Nagy Zsolt - Tóth J. Zoltán
A jogi oktatás helyzete
(Felmérés a jogi oktatást befolyásoló
tényezőkről)
A felmérés általános
kérdései
Mindenekelőtt azt kell elmondanunk, hogy a
jelenlegi felmérést kizárólag a Szegedi Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi
Karán végeztük (ezt a későbbiekben ki szeretnénk terjeszteni a többi egyetemre
is), ezért a felvetett problémák nemcsak általában a jogi oktatás helyzetét
tükrözik, hanem a speciális szegedi problémákat is. Igaz, a kettő átfedésben
lehet egymással, ugyanis nem tudható, hogy egy speciálisnak tűnő probléma
mennyiben jelenik meg más egyetemeken is, így mennyiben közelít az általános
problémák felé. Ennek megállapítására lesznek hivatottak a később végzett
felmérések eredményei.
A másik dolog, amit elöljáróban jelezni kell,
az az, hogy a felmérést pontosan ötven hallgató megkérdezésével végeztük, akik
átlagosan hat problémát vetettek fel. Minden hallgatót arra kértünk, hogy írják
le azokat a dolgokat, melyekkel elégedetlenek, amik szerintük javításra
szorulnak (illetve ha van, akkor esetleg a javaslatukat is a problémák
megoldására), ahhoz ugyanis, hogy “gyógyítani lehessen, meg kell találni a
betegség okát”. Arra számítottunk, hogy néhány perc alatt felsorolásszerűen
leírják a gondjaikat az oktatással kapcsolatban, ehelyett átlagosan másfél-két
oldalas irományok, szabályszerű dolgozatok, esszék születtek. Tehát nemcsak
jelzésszerűen felvázolták, hanem részletesen ki is fejtették az egyes
kérdéseket. A felvétel ideje és az informátorok által leírt anyagok hossza
alapján előre lehetett következtetni, hogy több kérdést vetnek fel, mint az
előzetesen meghatározott dimenziók, illetve az ezek mérésére szolgáló
valószínűsíthető jelzőszámok, emellett az egyes dimenziók részletes kifejtése
is lehetővé vált. Mivel strukturálatlan megfigyelést végeztünk, ezért nem volt
kérdőív, ami irányította és egyben befolyásolta volna az informátorokat, így
mindenki a saját véleményét közölte. Ennek előnye, hogy orientáció nélkül olyan
kérdéskörökre is fókuszálhattunk, melyek különben homályban maradtak volna,
hátránya pedig, hogy konkrét releváns mérési adatokat nem kaphattunk.
A kutatás módszertana
Minden szociológiai vizsgálat kutatási
problémából indul ki. Ez lehet bizonyos ismeretek hiánya egy területen, de
lehet már meglévő ismeretek oksági összefüggéseinek feltárása is. Az előbbi
esetben csupán meghatározott társadalmi folyamatokra, illetve azok működésére
vonatkozóan szerzünk információkat (leíró vizsgálatok). Az utóbbi kérdésben már
meglévő információk közötti kapcsolatok meghatározása szerepel célként. A
kétféle probléma vegytiszta formában ritkán jelentkezik. Sok kutatási kérdés az
éppen folyó vizsgálódás során jelentkezik, egy kutatás gyakran átvezet egy
másikba, olyan kérdéseket vethet fel, melyeket előzőleg nem vettek figyelembe.
Jelen esetben ismeretek hiányáról van szó, mivel ebben a témában empirikus
kutatást alig végeztek Magyarországon, így ez viszonylag új területnek számít,
ezért már meglévő ismeretek összefüggéseiről nem beszélhetünk.[1]
Még csupán előzetes tapasztalati információszerzésről lehet szó, melyet vagy
melyeket felhasználva további kutatásokat végezhetünk. A kérdéskörben készült
korábbi vizsgálat már némi orientációt adott a munka végzése során, így körülbelül
meghatározható volt a hallgatói vélemények iránya, ami segített a kutatási
probléma felvázolásában, illetve pontosításában. A kutatási problémát minden
tudományos kísérletnél célszerű megfogalmazni. Esetünkben a kutatás alapján
vázolt elvont konstrukció a jogi oktatást befolyásoló tényezők. A fogalmat
pedig a következő dimenziók alapján lehet konkretizálni[2]:
az oktatás légköre[3], a hallgatók
közérzete az egyetemen[4],
illetve a tanár-hallgató[5]
viszony[6].[7]
A korábbi információszerzés miatt várható volt, hogy a fenti dimenziók köré
fognak csoportosulni a vélemények, azonban elképzelhető volt új dimenziók
látókörbe kerülése is. (Mint azt később ismertetjük, az elképzelés meg is
valósult, sőt ki kellett terjeszteni a konstrukciónkat meghatározó elemeket,
illetve némelyek feleslegessé váltak és újakat kellet létrehozni.)
Jelen vizsgálat többé-kevésbé úttörő jellegű,
ezért strukturált megfigyelés alkalmazása (például standardizált kérdőívekkel
történő információgyűjtés) lehetetlen lett volna. Egyelőre igazából még azt sem
lehet tudni, hogy mit mérünk, illetve a fent felsorolt fogalom dimenzióinak mérésére
milyen indikátorokat alkalmazhatunk, egyáltalán érdemes lesz-e a vizsgálatot
folytatni, vagy az előzetes adatgyűjtés eredményeképpen megállapítható, hogy a
jogi oktatást befolyásoló tényezők optimális körülményeket biztosítanak a tudás
átadásához.
Mindezen okok miatt a strukturálatlan
megfigyelés módszerét alkalmaztuk, vagyis a megfigyelőnek egyáltalán nincs
előre kidolgozott kategóriarendszere, pontosan nem lehet tudni, mit is kell
megfigyelni.[8] Bár az
általunk felállított fogalom és annak dimenziói némileg orientálják az
adatgyűjtést, mégis előfordulhat, hogy a megfigyelés szituációiban változás áll
be, ahogy a kutatás előrehalad. Nyilván új információk kerülnek előtérbe,
ezeknek új értelmet kell adni, és mindezek fényében megváltozik a további
információszerzés tartalma.
A fent leírtak alapján és a korábban
elvégzett vizsgálat miatt azt a kutatási módszert választottuk, hogy a vizsgált
mintasokaságot – az egyetem jogi karának hallgatóit – megkértük, írjanak le a
jogi oktatást befolyásoló tényezőkről, a jogi oktatás problematikájáról
mindent, amit szükségesnek, fontosnak tartanak, illetve úgy gondolják, hogy
pozitíve vagy negatíve hatással van az oktatásra. Azért is választottuk ezt a
módszert, mert így a megfigyelés precizitását illetően nem merülhetett fel
probléma, ugyanis a kapott információkat maguk az “informátorok”[9]
jegyzetelték le. Emellett a kapott adathalmaz feldolgozása során tovább
pontosíthattuk, bővíthettük a már meglévő fogalmat konkretizáló dimenzióinkat,
sőt az informátorok többé-kevésbé azok mérésére szolgáló indikátorokat is
szolgáltattak. Az indikátorokhoz kapcsolódó számadatokat természetesen nem
tekinthetjük pontos mérési eredményeknek, csupán egyfajta előzetes, irányadó
értékeknek, hiszen bizonyos vélemények egyes kategóriákba történő
csoportosításánál való tévedés lehetősége ilyen esetekben erősen torzíthatja a
számadatok pontosságát. Ebből következően előfordulhatna a hibás
következtetésekkel történő értékelés. (Mellesleg a lokalizált mintasokaság sem
teszi lehetővé a számadatok ilyen célú, messzemenő következtetésekre alapot adó
feldolgozását.)
A vizsgált mintasokaság kiválasztásánál
elsősorban az volt meghatározó, hogy ez egy strukturálatlan megfigyelés,
viszonylag még mindig úttörő jellegű munka. Elsősorban csak irányadó
jellemzőket, konkrétabb fogalmakat és jelzőket szerettünk volna kapni. Ezért
elegendőnek tartottuk egy viszonylag kisebb mintasokaság megfigyelését, melyről
valószínűsíthető, hogy minden jelzőszám tekintetében körülbelül az átlagot
produkálja. Ha a jogi egyetem átlagos képzési idejét figyelembe vesszük, ami öt
év, akkor kézenfekvőnek látszott a harmadik évfolyam hallgatóit tekinteni a
megfigyelés tárgyának. Ugyanis az általuk adott problémakörök jelentkeznek mind
alsóbb, mind felsőbb évfolyamokban, azok jelzőszámai ugyan valószínűleg
évfolyamonként mások és mások, mégis feltételezhető, hogy az évfolyamokban
kapott eredmények átlagai a középső évfolyam eredményeihez közelednének. Egy
adott probléma minél kevésbé jelentkezik felsőbb évfolyamban, annál erősebb a
kezdő évfolyamoknál és fordítva. Mivel pontos adatokra még nem volt szükségünk,
ezért elegendőnek tartottuk a vizsgálatnak ezt a módját.[10]
(Egyébként ezt a hipotézisünket az összes évfolyamra kiterjedő mélyinterjúk is
alátámasztották.) Ennek elegendőségét támasztotta alá továbbá az a tény is,
hogy a kutatást folytatjuk, és a későbbiekben kiterjesztjük az összes
évfolyamra. A vizsgálatot véletlenszerű reprezentatív mintából végeztük.
Egyetlen évfolyam hallgatóit tekintve nehéz olyan ismérveket találni, melyek
komolyan befolyásolhatják az informátorok véleményeit[11],
ezért az egyszerű véletlen kiválasztás módszerét alkalmaztuk.[12]
A véletlenszerű kiválasztáshoz pedig véletlen számtáblázatot alkalmaztunk,
mivel a hallgatói névsor ennek használatát könnyedén lehetővé tette. Annál is
inkább helyesnek látszik ez a módszer, mivel a véletlen kiválasztásnál minden
ismérvvel rendelkező informátor valószínűleg belekerül a mintasokaságba, így
például a valós arányoknak megfelel a mintasokaságban a nemek aránya is. A
mintavétel nagyságát illetően igyekeztünk minél nagyobb mintasokaságot
választani, hiszen a standard hiba képletéből is következik, hogy minél nagyobb
az alapsokasághoz viszonyítva a minta, annál kisebb a standard hiba.[13]
Végül szót kell ejteni az adatfeldolgozás
módszeréről. A befolyt adatokat természetesen tabulálni kellett. A hallgatók
által felvetett különböző problémákat – melyeket minden egyes személy egyedileg
fogalmazott meg – különböző egységes ismérvek szerint csoportosítottuk azok
tartalmi hasonlósága-különbözősége szerint. Mivel a mintaelemek száma csekély,
ezért a gépi táblázás szükségtelen volt, ez csak többletmunkával járt volna,
így kézi feldolgozást alkalmaztunk.[14]
Kutatásunk felderítő jellegű, ezért bizonyos esetekben egészen konkrét
kategóriákat fogalmaztunk meg, hiszen sokszor szembetaláltuk magunkat egy
adathalmazzal, amit fel kellett dolgozni. Természetesen azért a logikai
szabályokat betartottuk és a kategóriákat kimerítően és kölcsönösen kizáróan
fogalmaztuk meg, illetve figyelemmel voltunk a későbbi megértés megkönnyítésére
és a válaszolónak a szituációra vonatkozó saját definíciójára.[15]
Bizonyos esetekben így a külön felállított kisebb kategóriákat gyűjtöttük össze
és egy nagyobb csoport tagjaként kezeltük, más esetekben pedig a már előre
kidolgozott kategóriákat választottuk szét és több kisebb csoportra tagoltuk,
úgy, hogy a nagyobb kategória gyűjtőfunkciója fennmaradt.
A hallgatók által
felvetett problémák
Az informátorok által felvetett kérdéseket
tartalmilag csoportosítottuk és rendszereztük. A hipotézisekben felállított
dimenziós keretek szűknek bizonyultak a feldolgozás során, így azokat részben
kibővítettük, részben átdolgoztuk. Tizenkét dimenziót (problémacsoportot)
állítottunk fel, melyben összesen 37, konkrét jelzőszámként felhasználható
kérdés van. Az egyes állítások tartalmi csoportosítása során kiemelkedő
jelzőszámok után megállapíthatóvá vált, hogy a tizenkét dimenzió között nyolc
jelentős, ezen belül három kiemelkedő fontosságú, négy kevésbé jelentős
problémacsoport van.
Az egyik legfontosabb probléma a hallgatói
létszámmal kapcsolatos: maguk a hallgatók mondják azt, hogy túl sokan vannak,
túlságosan sok embert vesznek fel az egyetemre. Ez ugyanis egyrészt a minőség
rovására megy, hiszen minél több diák nyer felvételt, annál több az alacsonyabb
tanulmányi eredménnyel rendelkező hallgató, végső soron tehát a végzősök
tudásának átlagos szintje is alacsonyabb. Mikor pedig a hallgatók jogi pályára
lépnek, ez az alacsonyabb tudásszint ott is megmutatkozhat, ami hosszabb távon
ronthatja az oktatási intézmény hírnevét, a későbbiekben a jelentkezők számának
csökkenését okozva.
A hallgatói létszámmal kapcsolatos másik probléma
pedig az, hogy a legnagyobb egyetemi előadóterem is legfeljebb körülbelül 150
fős, ezért egy 300-400 fős évfolyam nagy része be sem fér egy-egy “népszerűbb”,
látogatottabb előadásra. Ennek következtében “elháríthatatlan akadály” miatt
nem tud jegyzetelni a terembe be nem jutott hallgató, illetve ahol jelenléti ív
van, arra önhibáján kívül nem tud feliratkozni, és így kénytelen viselni ennek
következményeit.[16] Meglepő
módon ezt a problémát nemcsak azok a hallgatók vetették fel, akiket államilag
finanszírozott képzésre vettek fel, hanem azok a költségtérítésesek is, akik –
csökkentett létszám mellett – nem kerültek volna be az egyetemre. Ezen dimenzió
egyetlen indikátora az épület nagyságához mért nagy hallgatói létszám, amelyet
a hallgatók 58 %-a jelölt meg.
Ugyanilyen arányban (58%) nehezményezik a
diákok a következő, számonkéréssel kapcsolatos kérdések legtöbbet felhozott
problémáját, a “szubjektívnek tűnő vizsgáztatást”. Sokan úgy érzik a vizsgák
során, hogy nem a tudásuknak megfelelő érdemjegyben részesülnek. Itt nem
vizsgáztatási szigorról beszéltek, hanem a kiszámíthatatlanságról. Ehhez
kapcsolódik az is, amit a hallgatók 6 %-a említett meg, hogy nem lehet tudni,
mennyi tudás elég a kettes és mennyi kell az ötös érdemjegyhez; néha egy
részkérdés nem tudása is elégtelent vonhat magával, ha viszont ugyanarra a
kérdésre tudják a választ, akkor akár jelest is kaphatnak. Megjegyzendő, hogy
ez elsősorban a tananyag súlyozásának kérdéskörébe tartozik, melynek
részletesebb elemzése meghaladja jelen felmérés kereteit. Ehhez kapcsolódóan
még egy kérdés felmerült, mégpedig a hallgatók kiszolgáltatottsága. Néhányan
felvetették, hogy ha úgy panaszaikkal nem tudnak olyan felettes szervhez vagy
szervekhez fordulni, melynek joga lenne kivizsgálni azokat, és ez növeli bennük
a bizonytalanság érzetét.
Ezen dimenzión belül továbbá a hallgatók 8
%-a hozta fel gondként a vizsgaidőszak rövidségét,[17]
ugyanennyien a kevés vizsgaidőpontot (illetve ehhez kapcsolódóan az egyes
vizsganapokra megadott alacsony létszámkeretet), összességében tehát azt, hogy
vizsgafeliratkozásnál kicsi mozgástérrel rendelkeznek, és nem akkor mehet
valaki vizsgázni, amikor szeretne, hanem amikorra sikerül feliratkoznia, ami
nagyban csökkenti a sikeres vizsgaidőszak esélyeit.
Végül a harmadik kiemelkedő problémacsoport
az oktatási módszerekkel kapcsolatos, ezen belül is kiemelt figyelmet érdemel
az a felvetés, miszerint az egyetem nem fordít kellő figyelmet a gyakorlati
képzésre. Ezt a problémát a hallgatók 54 %-a vetette fel; szerintük túlságosan
sok az elméleti óra, elvont fogalmakat oktatnak, ahelyett hogy a jogi kérdések
gyakorlati megvalósulását tanítanák. Hozzá kell tenni, hogy ez egy összetett
kérdés, mely visszamegy arra a problémára, hogy mennyire legyen elméleti az
oktatás: a gyakorlati megoldásokat már az egyetem keretében tanítsuk-e, eleve
olyan jogászt neveljünk-e, aki már rögtön az egyetem elvégzése után
“bevethető”, vagy inkább hagyjuk meg a gyakorlati jogi szférának, hogy ezt a
feladatot elvégezze.[18]
A diákok véleménye szerint a szemináriumok egy igen jelentős részén nincsenek
jogesetmegoldások, azok nagy része egy kicsinyített előadás, illetve hogy
harmadévesen még nem tudnak egy adásvételi szerződést megírni, vagy hogy egy
átlagos joghallgató úgy végzi el az egyetemet, hogy nem látott egy
közigazgatási jegyzőkönyvet vagy egy bírósági ítéletet.[19]
A gyakorlati képzés hiányához kapcsolódik a
verbális kommunikáció másodlagos szerepe is. 8% szerint rettentően keveset
beszélnek a hallgatók, noha a jogászi szakma hatékony gyakorlásának feltétele a
jó beszéd, illetve a határozott fellépés és a magabiztosság. Az egyetemi
vizsgák nagy része ugyanakkor írásban zajlik, pedig a szóbeli vizsga megfelelő
felkészítés lenne az éles helyzetben történő határozott fellépésre.
Szemináriumokon is a hallgatók csupán passzív befogadók, leírják, amit a tanár
mond, pedig ott lenne idő és lehetőség, hogy a hallgatók különböző jogesetek
kapcsán vitatkozzanak egymással, megtanuljanak érvelni, logikusan és meggyőzően
előadni a gondolataikat, ahogy azt majd a gyakorlatban is el fogják várni
tőlük.
A következő öt problémacsoport szintén nagy
hangsúlyt kapott a dolgozatokban. Ezek közül az első az adminisztrációs
problémákat öleli fel. Az itt felvázolt négy indikátor egymással szorosan
összefügg, és akár kumulálhatók is, hiszen az ezen gondokat felvázoló hallgatók
szinte mindegyike említette az egyik kapcsán majdnem valamennyit (összesen:
58%). A hallgatók mindenekelőtt azt nehezményezik (14 %), hogy rövid a
Tanulmányi Osztály nyitvatartási ideje, naponként egy óra. Azt is sokan
felvetették (18 %), hogy az adminisztrációs munkatársak gyakran nem tudnak
érdemi választ adni, vagy sok feltett kérdésre egyáltalán nem tudnak válaszolni
(18 %). Az előbbiek persze következményei a viszonylag hirtelen megnőtt
hallgatói létszámnak. A velük kapcsolatos ügyintézés pedig a régi keretek
között folyik. Ezt alátámasztja, hogy a hallgatók 8 %-a azt is nehezményezi,
hogy nincs elég munkaerő, így lehetetlen minden adminisztrációs és hallgatói
problémát megoldani.
Az ötödik dimenzió a tananyaggal kapcsolatos
problémákat foglalja össze. A hallgatók 26 %-a vetette fel, hogy túl sok
jogszabályt oktatnak. Álláspontjuk szerint könnyebb lenne a tananyagot nagyobb
összefüggésekben és nem részletes jogszabály formájában megtanulni. 22 %
említette a gyakran változó tananyagot, vagyis hogy az előadásokon leadott
anyag egy része elavul, mire a számonkérésre sor kerülne. Persze ez nem az
oktatási rendszer hibája, hanem a folyton változó, ezért folyamatos
újraszabályozást igénylő társadalmi viszonyok következménye, amit egyszerűen
tudomásul kell venni. Azt azonban el kell ismerni, hogy a jogszabályváltozások
következménye sok problémát okoz a hallgatóknak. Ehhez kapcsolódik az is, hogy
az év elején megvett tankönyvek év végére elavulnak. Mindezek összességükben a
diákok számára felesleges időráfordítást és anyagi befektetéseket
eredményeznek. Végül a hallgatók 12 %-a úgy gondolja, hogy túlságosan sok az
ún. “általánosan művelő tantárgy” (etika, filozófia, pszichológia stb.), aminek
az oktatására szerintük a jogi egyetemen nincs szükség, bár volt olyan hallgató
is, aki kevesellte az értelmiségi képzést nyújtó tárgyakat, és a logika
oktatásának hiányát vetette fel.
Az előzőekben elmondottakkal összefüggésben
áll a hatodik dimenzió is, amely a követelményszinttel kapcsolatos problémákat
tartalmazza. A diákok 20 %-a vetette fel, hogy egyes tárgyakból irreális
mennyiségű a tananyag. Van olyan tárgy, ahol kétezer oldalt kell megtanulni
egyetlen vizsgára, más tárgyak tematikája pedig jogszabályok tucatjait
tartalmazza. Nyilvánvaló, hogy ekkora mértékű tananyag megfelelő szinten
történő elsajátítása fél vagy egy év alatt lehetetlen. A hallgatók szerint
ennek az a következménye, hogy ugyan a számonkérés időpontjára többé-kevésbé
elsajátítják a kért tananyagot, azonban ezáltal nem kaphatnak maradandó tudást,
hiszen ekkora mennyiségű információ rövid idő alatt elvész, és sajnálatosan még
a kiemelt fontosságú részei sem maradhatnak meg. Mellesleg a tananyag
nagyságának problémája felerősíti a vizsgákon a szerencseelemet: ha valaki
“belehúz” abba a tételbe, amit megtanult, átmegy, ha nem, akkor megbukik,
ugyanazzal a tudással.
Ugyanitt a hallgatók 6 %-a azt is
megemlítette, hogy maga a követelmény sem egységes, hanem oktatónként változik.
Előfordul, hogy ugyanazon a tanszéken ugyanarra a fogalomra három-négy
különféle definíciót is meg kell tanulni, mert az egyes tanárok más-más
meghatározást tartanak jónak, és csak a “saját” definíciójukat fogadják el.
Végül ugyanide (az egységes követelmény hiányához) tartozik az is, hogy ugyanaz
a tudás, illetve ugyanaz a felelet
különböző tanároknál gyökeresen eltérő osztályzatot eredményezhet
(például ami az egyiknél még kettest sem ér, az a másiknál akár négyes-ötös is
lehet), ami merőben igazságtalan.
A hetedik problémakör a tanár-diák viszonyt
öleli fel. A hallgatók 22 %-a említette a személytelenséget, illetve 20 %-uk az
egyirányú kapcsolatot. Megítélésük szerint nincs közvetlen kontaktus oktató és
hallgató között, “a tanár bejön órára, leadja az anyagot”[20],
nincs meg a visszakérdezés lehetősége. A hallgatók 22 %-a szerint a tanár-diák
viszonyban rendkívül nagy a passzivitás a különböző felmerülő kérdések iránt.
Végül a gyakran felvetett problémák közé
tartoznak a kreditrendszerrel kapcsolatos anomáliák. Ebben a témakörben a
legtöbben (20 %) a vizsgák megkettőződését kritizálták, ugyanis most már a
“rendes” vizsgákon kívül dolgozatokat kell írni az éves tárgyak első félévének
végén is, azért, hogy az előadásért járó kreditpontokat megkaphassák. Így a
vizsgaidőszak előtt öt-hat egyéb számonkérés is van, ami pont a legfontosabb
hetekben veszi el az időt és az energiát a vizsgákra való felkészüléstől. A
hallgatók 12 %-a vetette fel a kreditrendszerrel kapcsolatban a képzési idő
megnyúlását, 4 % pedig azt, hogy a kreditrendszer igazi “értelme”, ami miatt
ezt az egészet kitalálták, még nem működik a jogi egyetemek relációjában,
vagyis az egyes tantárgyak egyetemek közötti áthallgatása, illetve az egyik
egyetem vizsgáinak egy másik egyetemen való elismerése még nem él a gyakorlatban.
Ezenkívül egy-egy felvetés érkezett a szabad oktatóválasztás hiányára, valamint
arra, hogy az egyes tárgyak más tárgyakra épülnek, az egyik tárgy sikeres
teljesítése a másik tárgy felvételének előfeltétele, így a szabad
kurzusválasztás nagy mértékben behatárolt.
Ezek voltak tehát a főbb problémakörök, de
van négy egyéb dimenzió is, amelyeket érintettek a hallgatók, ezek közül az
első az internetes hallgatói ügyintézéssel, az ún. ETR-rel[21]
kapcsolatos problémakör. Itt a legtöbben (22 %) az infrastrukturális gondokat
jelölték meg (kevés az egyetemen a számítógép, illetve csekély az
Internet-hozzáférési lehetősége), 4 % pedig a rendszer lassúságát kritizálta.[22]
Ugyanennyien említették azt, hogy a számítógépes tudással egyáltalán nem
rendelkezők mind kurzusfelvételnél, mind vizsgafeliratkozásnál hátrányban
vannak, illetve hogy a folyamatos változtatások miatt (és hogy a tudnivalók
nagy részét itt teszik közzé) a rendszer állandó, naponta történő figyelése
szükséges. Ez pedig azoknak még külön is problematikus, akik nem tudnak
otthonról hozzáférni az Internethez.
A következő (összességében tizedik) dimenzió
a hallgatók pénzügyekkel összefüggő problémáit foglalja össze. Két indikátorról
kell említést tenni: egyrészt a diákok 18 %-a a magas könyvárakról panaszkodik,
másrészt 4 %-uk említi a különböző pénzügyi támogatások (lakhatási támogatás,
szociális támogatás) körüli anomáliákat, vagyis hogy nem mindig azok kapják
ezeket, akik tényleg rászorulnak. A tanulási lehetőségek problémakörében a
hallgatók 8 %-a hozza fel azt, hogy rövid az oktatásra szánt idő (nem jut elég
idő a tananyag átvételére), 6 %-a szerint pedig nincs lehetőség az
érdeklődésüknek megfelelő témakörökben való elmélyülésre, a specializációra.
Végül, de nem utolsósorban a diákok nehezményezik azt is, hogy az egyes jogi
karok között mind képzési színvonalukat, mind a követelményszinteket tekintve
lényeges különbségek vannak. Vagyis minden végzett joghallgató ugyanazt a
diplomát kapja, ám az e mögötti tudás és teljesítmény nagy mértékben eltérő
lehet.
A
felvetett kérdések csoportosítása során kialakított dimenziók és jelzőszámok
alapján eredeti hipotézisünk módosításra szorult. A tanár-diák viszonyt tovább
tudtuk pontosítani, és “a személytelen viszony”, “az egyirányú kapcsolat” és “a
passzivitás” fogalmakat rendeltük hozzá, melyhez számokat is lehetett
kapcsolni, amik a kérdések fontosságára is utalnak. A módszertani kérdéseknél
tárgyalt “oktatás légköre” dimenziót el kellett vetni, mert a vizsgálat
kimutatta, hogy ez a dimenzió a hallgatók vonatkozásában nem tartozik elvont
fogalmunkhoz. A “hallgatók közérzete” dimenzió komoly pontosításra szorult,
mivel az informátorok “a hallgatói létszámot” és “az egyetem
befogadóképességét” említették fő problémaként. Ezért úgy gondoltuk, hogy az
“épület befogadóképessége a hallgatói létszámhoz viszonyítva” konkrétabban
kifejezi ezt a kérdést. Ezeken kívül pedig további tíz dimenziót kellett
felállítani, hogy konkretizáljuk eredeti elvont fogalmunkat.
Összefoglalva a főbb problémákat azt lehet
mondani, hogy a hallgatók nagy része mindenekelőtt az egyetem túlzsúfoltságával
elégedetlen; szerintük az infrastrukturális feltételekhez képest túl sok embert
vesznek fel. Ugyanilyen kritikával illették a diákok az oktatási módszereket,
illetve az elméletközpontú oktatást, azaz a gyakorlati képzés hiányát is.
Hasonló arányban érzik problematikusnak a számonkéréssel kapcsolatos
problémakört. Ugyancsak sokan említették a teljesíthetetlennek tűnő
követelményeket, a tananyag gyors változását, a kreditrendszerrel kapcsolatos
különböző nehézségeket, az adminisztrációs problémákat és a személytelen
tanár-diák viszonyt. Emellett külön problémacsoportot alakítottunk ki az
internetes ügyintézéssel kapcsolatos kérdésekre, a hallgatói pénzügyi
anomáliákra, a tanulási lehetőségekre és az iskolák közötti eltérő színvonal
kérdésére.
A felvetett problémák számából (diákonként
átlagosan hat), illetve a csoportosított kérdéskörökhöz rendelt jelzőszámokból
arra lehet következtetni, hogy a jogi oktatást rendkívül sok, a hipotézis
felvetésénél előre nem látott tényező befolyásolja, melyek okaira külön választ
kell találnunk. A felvetett dimenziókat szükséges strukturált megfigyeléssel
tovább pontosítani és megértő vizsgálatokkal megkísérelni az okokat
megállapítani. Ha ezeknek az információknak birtokában volnánk, képesek lennénk
jelentősen módosítani a jogi oktatást befolyásoló tényezőket, ezáltal végső
soron a jogi oktatás hatékonyságát is.
Irodalomjegyzék
Boudon, Raymond - Lazarsfeld, Paul F.: Le vocabulaire
des sciences sociales. Mouton et Co. Paris.
Köves-Párniczky: Általános statisztika.
Tankönyvkiadó. Budapest. 1964.
Lazarsfeld, Paul F. and Rosenberg, Morris: The
Language of Social Research. A Reader in the Methodology of Social Research –
The Free Press, Glencoe, 1955.
Moser, C. A.: Survey Methods in Social Investigation.
In: William Heinermann Ltd. London. 1958. 39.
Nagy Zsolt: Vélemények a jogi oktatásról.
Jogelméleti Szemle 2002/1.
Rivkina, R. V.: Szociologicseszkije isszeledovanyija
voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966.
Stefan, Nowak: A szociológiai kutatás módszertana.
Általános problémák. KJK. Bp. 1981. 101.p.
Selltiz, Claire – Jahoda, Marie – Deutsch, Morton – Cook, Stuart W.: Research Methods in Social Relations.
Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963.
Pokol Béla: A jog elmélete. Rejtjel Kiadó. Budapest.
2001.
[1] A témában már készült strukturálatlan megfigyelés, melynek eredményeit részletesebben lásd.: Nagy Zsolt: Vélemények a jogi oktatásról. Jogelméleti Szemle 2002/1.
[2] A fogalom képszerű reprezentációjáról részletesebben lásd: Raymond Boudon, Paul F. Lazarsfeld: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co. Paris, 1965. 27-36. p.
[3] Az oktatás légköre alatt a tanórák hangulatát, az órákon az annak résztvevői közötti kapcsolatok minőségét értjük. (Beszámoló definíció.)
[4] A hallgatók közérzete alatt a diákoknak az oktatási környezetükhöz (mely az egyetemet jelenti) való viszonyát értjük. (Beszámoló definíció.)
[5] Kizárólag a jogi karra járó, tanulmányi jogviszonnyal rendelkező, illetve az őket oktató jogi (esetleg más felsőfokú) végzettséggel rendelkező személyekről és a hallgatói problémákat közvetlenül befolyásoló adminisztratív ügyintézőkről beszélhetünk. Nem tartozik ide az oktatói kisegítő személyzet, és más, a karon dolgozó, annak működését ellátó egyéb ügyintéző szerv vagy személy. Szakszociológiai (jogszociológiai) szempontból csak a szóban forgó szerepviselkedésnek van hatása más nem specifikus tényezőre. Rivkina, R. V.: Szociologicseszkije isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966. 85-107.p.
[6] A tanár-diák viszony alatt az oktatók és a hallgatók közötti kapcsolat minőségét, a kapcsolat személyes, illetve személytelen, formális, informális, szolgáltató vagy hatalmi jellegű voltát értjük. (Beszámoló definíció.)
[7] A hallgató egyetemi közérzete, a tanár-diák viszony és az oktatás légköre egymással korreláló fogalmak (szindromatikus fogalmak). Természetes, hogy egyik fogalom függ a másiktól, egyik fogalom jelzőszámának változása a többi fogalom jelzőszámainak egyirányú változását hozhatja magával. Lásd.: Stefan, Nowak: A szociológiai kutatás módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981. 101.p.
[8] Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch, Stuart W. Cook: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963. 200-215., 221-233. P.
[9] A szociológiai speciális szaknyelv szerint megfigyelt objektum.
[10] A vizsgált csoport lokalizálásának módszertani kérdéseit részletesebben lásd.: C. A. Moser: Survey Methods in Social Investigation. In: William Heinermann Ltd. London. 1958. 39.
[11] A mintasokaság kiválasztásánál figyelembe kell venni, hogy a vizsgált minta tagjai összességükben, lehetőség szerint ugyanolyan arányban, minden olyan tulajdonság birtokában legyenek, amilyen jellemzőkkel az alapsokaság egyedei is rendelkeznek. Ezeknek az ismérveknek azonban a vizsgálat szempontjából relevánsnak kell lenni. Más szavakkal megfogalmazva nyilvánvaló hatással kell lenni az ismérveknek a megfigyelési objektum vizsgált tulajdonságára(aira). Ebben az esetben nem találtunk olyan ismérvet, mely releváns lett volna az egyébként az objektumok számára többnyire külső körülményektől függő véleményeire.
[12] Az egyszerű véletlen kiválasztás módszere azért is alkalmas jelen kutatás elvégzésére, mert így a legvalószínűbb, hogy a mintasokaság az alapsokaság minden ismérvével bír, még akkor is, ha ezek a már kifejtettek miatt nem igazán releváns ismérvek. Köves-Párniczky: Általános statisztika. Tankönyvkiadó. Budapest. 1964.
[13] Mintegy 50 főre terjedt ki a megfigyelés, ami az alapsokaság 16,6 %-a.
[14] Részletesebben lásd.: C.A. Moser i.m.
[15] Paul F. Lazarsfeld and Morris Rosenberg: The Language of Social Research. A Reader in the Methodology of Social Research – The Free Press, Glencoe, 1955.
[16] A diákok legtöbbje a mélyinterjúk során azt a megoldást javasolja, hogy egy-egy népszerűbb órát két-háromszor is hirdessenek meg, hogy mindenki meg tudja azt hallgatni. További javaslataik szerint egy akkora előadóra lenne szükség, ahova befér a teljes évfolyam, vagy pedig – ha ezt anyagi vagy egyéb okok miatt nem tudják kivitelezni –, kevesebb diák felvétele megfelelőbb lenne.
[17] Javaslatuk egyöntetűen az, hogy legyen lehetőség egyes tantárgyakból elővizsgára.
[18] A kérdést részletesebben lásd: Pokol Béla: A jog elmélete, 74-80. o.!
[19] A diákok javaslata ezekre a problémákra az, hogy legyenek egyetemi szervezésű tárgyaláslátogatások, a szemináriumokon szituációs gyakorlatok, tárgyalások szimulálása stb.
[20] A kiemelt idézet az egyik felmért hallgató leírásából való.
[21] ETR: Egységes Tanulmányi Rendszer
[22] Ez összefüggésben van az infrastrukturális hiánnyal, hiszen a lassú rendszer a rosszabb teljesítményű számítógépek eredménye, emellett korrelál a hallgatói létszámmal is, mivel a rendszer gyorsasága függvénye a rákapcsolódó terminálok számának is.