Nagy Zsolt - Tóth J. Zoltán

 

A jogi oktatás helyzete

(Felmérés a jogi oktatást befolyásoló tényezőkről)

 

A felmérés általános kérdései

 

Mindenekelőtt azt kell elmondanunk, hogy a jelenlegi felmérést kizárólag a Szegedi Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi Karán végeztük (ezt a későbbiekben ki szeretnénk terjeszteni a többi egyetemre is), ezért a felvetett problémák nemcsak általában a jogi oktatás helyzetét tükrözik, hanem a speciális szegedi problémákat is. Igaz, a kettő átfedésben lehet egymással, ugyanis nem tudható, hogy egy speciálisnak tűnő probléma mennyiben jelenik meg más egyetemeken is, így mennyiben közelít az általános problémák felé. Ennek megállapítására lesznek hivatottak a később végzett felmérések eredményei.

A másik dolog, amit elöljáróban jelezni kell, az az, hogy a felmérést pontosan ötven hallgató megkérdezésével végeztük, akik átlagosan hat problémát vetettek fel. Minden hallgatót arra kértünk, hogy írják le azokat a dolgokat, melyekkel elégedetlenek, amik szerintük javításra szorulnak (illetve ha van, akkor esetleg a javaslatukat is a problémák megoldására), ahhoz ugyanis, hogy “gyógyítani lehessen, meg kell találni a betegség okát”. Arra számítottunk, hogy néhány perc alatt felsorolásszerűen leírják a gondjaikat az oktatással kapcsolatban, ehelyett átlagosan másfél-két oldalas irományok, szabályszerű dolgozatok, esszék születtek. Tehát nemcsak jelzésszerűen felvázolták, hanem részletesen ki is fejtették az egyes kérdéseket. A felvétel ideje és az informátorok által leírt anyagok hossza alapján előre lehetett következtetni, hogy több kérdést vetnek fel, mint az előzetesen meghatározott dimenziók, illetve az ezek mérésére szolgáló valószínűsíthető jelzőszámok, emellett az egyes dimenziók részletes kifejtése is lehetővé vált. Mivel strukturálatlan megfigyelést végeztünk, ezért nem volt kérdőív, ami irányította és egyben befolyásolta volna az informátorokat, így mindenki a saját véleményét közölte. Ennek előnye, hogy orientáció nélkül olyan kérdéskörökre is fókuszálhattunk, melyek különben homályban maradtak volna, hátránya pedig, hogy konkrét releváns mérési adatokat nem kaphattunk.

 

 

A kutatás módszertana

 

Minden szociológiai vizsgálat kutatási problémából indul ki. Ez lehet bizonyos ismeretek hiánya egy területen, de lehet már meglévő ismeretek oksági összefüggéseinek feltárása is. Az előbbi esetben csupán meghatározott társadalmi folyamatokra, illetve azok működésére vonatkozóan szerzünk információkat (leíró vizsgálatok). Az utóbbi kérdésben már meglévő információk közötti kapcsolatok meghatározása szerepel célként. A kétféle probléma vegytiszta formában ritkán jelentkezik. Sok kutatási kérdés az éppen folyó vizsgálódás során jelentkezik, egy kutatás gyakran átvezet egy másikba, olyan kérdéseket vethet fel, melyeket előzőleg nem vettek figyelembe. Jelen esetben ismeretek hiányáról van szó, mivel ebben a témában empirikus kutatást alig végeztek Magyarországon, így ez viszonylag új területnek számít, ezért már meglévő ismeretek összefüggéseiről nem beszélhetünk.[1] Még csupán előzetes tapasztalati információszerzésről lehet szó, melyet vagy melyeket felhasználva további kutatásokat végezhetünk. A kérdéskörben készült korábbi vizsgálat már némi orientációt adott a munka végzése során, így körülbelül meghatározható volt a hallgatói vélemények iránya, ami segített a kutatási probléma felvázolásában, illetve pontosításában. A kutatási problémát minden tudományos kísérletnél célszerű megfogalmazni. Esetünkben a kutatás alapján vázolt elvont konstrukció a jogi oktatást befolyásoló tényezők. A fogalmat pedig a következő dimenziók alapján lehet konkretizálni[2]: az oktatás légköre[3], a hallgatók közérzete az egyetemen[4], illetve a tanár-hallgató[5] viszony[6].[7] A korábbi információszerzés miatt várható volt, hogy a fenti dimenziók köré fognak csoportosulni a vélemények, azonban elképzelhető volt új dimenziók látókörbe kerülése is. (Mint azt később ismertetjük, az elképzelés meg is valósult, sőt ki kellett terjeszteni a konstrukciónkat meghatározó elemeket, illetve némelyek feleslegessé váltak és újakat kellet létrehozni.)

Jelen vizsgálat többé-kevésbé úttörő jellegű, ezért strukturált megfigyelés alkalmazása (például standardizált kérdőívekkel történő információgyűjtés) lehetetlen lett volna. Egyelőre igazából még azt sem lehet tudni, hogy mit mérünk, illetve a fent felsorolt fogalom dimenzióinak mérésére milyen indikátorokat alkalmazhatunk, egyáltalán érdemes lesz-e a vizsgálatot folytatni, vagy az előzetes adatgyűjtés eredményeképpen megállapítható, hogy a jogi oktatást befolyásoló tényezők optimális körülményeket biztosítanak a tudás átadásához.

Mindezen okok miatt a strukturálatlan megfigyelés módszerét alkalmaztuk, vagyis a megfigyelőnek egyáltalán nincs előre kidolgozott kategóriarendszere, pontosan nem lehet tudni, mit is kell megfigyelni.[8] Bár az általunk felállított fogalom és annak dimenziói némileg orientálják az adatgyűjtést, mégis előfordulhat, hogy a megfigyelés szituációiban változás áll be, ahogy a kutatás előrehalad. Nyilván új információk kerülnek előtérbe, ezeknek új értelmet kell adni, és mindezek fényében megváltozik a további információszerzés tartalma.

A fent leírtak alapján és a korábban elvégzett vizsgálat miatt azt a kutatási módszert választottuk, hogy a vizsgált mintasokaságot – az egyetem jogi karának hallgatóit – megkértük, írjanak le a jogi oktatást befolyásoló tényezőkről, a jogi oktatás problematikájáról mindent, amit szükségesnek, fontosnak tartanak, illetve úgy gondolják, hogy pozitíve vagy negatíve hatással van az oktatásra. Azért is választottuk ezt a módszert, mert így a megfigyelés precizitását illetően nem merülhetett fel probléma, ugyanis a kapott információkat maguk az “informátorok”[9] jegyzetelték le. Emellett a kapott adathalmaz feldolgozása során tovább pontosíthattuk, bővíthettük a már meglévő fogalmat konkretizáló dimenzióinkat, sőt az informátorok többé-kevésbé azok mérésére szolgáló indikátorokat is szolgáltattak. Az indikátorokhoz kapcsolódó számadatokat természetesen nem tekinthetjük pontos mérési eredményeknek, csupán egyfajta előzetes, irányadó értékeknek, hiszen bizonyos vélemények egyes kategóriákba történő csoportosításánál való tévedés lehetősége ilyen esetekben erősen torzíthatja a számadatok pontosságát. Ebből következően előfordulhatna a hibás következtetésekkel történő értékelés. (Mellesleg a lokalizált mintasokaság sem teszi lehetővé a számadatok ilyen célú, messzemenő következtetésekre alapot adó feldolgozását.)

A vizsgált mintasokaság kiválasztásánál elsősorban az volt meghatározó, hogy ez egy strukturálatlan megfigyelés, viszonylag még mindig úttörő jellegű munka. Elsősorban csak irányadó jellemzőket, konkrétabb fogalmakat és jelzőket szerettünk volna kapni. Ezért elegendőnek tartottuk egy viszonylag kisebb mintasokaság megfigyelését, melyről valószínűsíthető, hogy minden jelzőszám tekintetében körülbelül az átlagot produkálja. Ha a jogi egyetem átlagos képzési idejét figyelembe vesszük, ami öt év, akkor kézenfekvőnek látszott a harmadik évfolyam hallgatóit tekinteni a megfigyelés tárgyának. Ugyanis az általuk adott problémakörök jelentkeznek mind alsóbb, mind felsőbb évfolyamokban, azok jelzőszámai ugyan valószínűleg évfolyamonként mások és mások, mégis feltételezhető, hogy az évfolyamokban kapott eredmények átlagai a középső évfolyam eredményeihez közelednének. Egy adott probléma minél kevésbé jelentkezik felsőbb évfolyamban, annál erősebb a kezdő évfolyamoknál és fordítva. Mivel pontos adatokra még nem volt szükségünk, ezért elegendőnek tartottuk a vizsgálatnak ezt a módját.[10] (Egyébként ezt a hipotézisünket az összes évfolyamra kiterjedő mélyinterjúk is alátámasztották.) Ennek elegendőségét támasztotta alá továbbá az a tény is, hogy a kutatást folytatjuk, és a későbbiekben kiterjesztjük az összes évfolyamra. A vizsgálatot véletlenszerű reprezentatív mintából végeztük. Egyetlen évfolyam hallgatóit tekintve nehéz olyan ismérveket találni, melyek komolyan befolyásolhatják az informátorok véleményeit[11], ezért az egyszerű véletlen kiválasztás módszerét alkalmaztuk.[12] A véletlenszerű kiválasztáshoz pedig véletlen számtáblázatot alkalmaztunk, mivel a hallgatói névsor ennek használatát könnyedén lehetővé tette. Annál is inkább helyesnek látszik ez a módszer, mivel a véletlen kiválasztásnál minden ismérvvel rendelkező informátor valószínűleg belekerül a mintasokaságba, így például a valós arányoknak megfelel a mintasokaságban a nemek aránya is. A mintavétel nagyságát illetően igyekeztünk minél nagyobb mintasokaságot választani, hiszen a standard hiba képletéből is következik, hogy minél nagyobb az alapsokasághoz viszonyítva a minta, annál kisebb a standard hiba.[13]

Végül szót kell ejteni az adatfeldolgozás módszeréről. A befolyt adatokat természetesen tabulálni kellett. A hallgatók által felvetett különböző problémákat – melyeket minden egyes személy egyedileg fogalmazott meg – különböző egységes ismérvek szerint csoportosítottuk azok tartalmi hasonlósága-különbözősége szerint. Mivel a mintaelemek száma csekély, ezért a gépi táblázás szükségtelen volt, ez csak többletmunkával járt volna, így kézi feldolgozást alkalmaztunk.[14] Kutatásunk felderítő jellegű, ezért bizonyos esetekben egészen konkrét kategóriákat fogalmaztunk meg, hiszen sokszor szembetaláltuk magunkat egy adathalmazzal, amit fel kellett dolgozni. Természetesen azért a logikai szabályokat betartottuk és a kategóriákat kimerítően és kölcsönösen kizáróan fogalmaztuk meg, illetve figyelemmel voltunk a későbbi megértés megkönnyítésére és a válaszolónak a szituációra vonatkozó saját definíciójára.[15] Bizonyos esetekben így a külön felállított kisebb kategóriákat gyűjtöttük össze és egy nagyobb csoport tagjaként kezeltük, más esetekben pedig a már előre kidolgozott kategóriákat választottuk szét és több kisebb csoportra tagoltuk, úgy, hogy a nagyobb kategória gyűjtőfunkciója fennmaradt.

 

 

A hallgatók által felvetett problémák

 

Az informátorok által felvetett kérdéseket tartalmilag csoportosítottuk és rendszereztük. A hipotézisekben felállított dimenziós keretek szűknek bizonyultak a feldolgozás során, így azokat részben kibővítettük, részben átdolgoztuk. Tizenkét dimenziót (problémacsoportot) állítottunk fel, melyben összesen 37, konkrét jelzőszámként felhasználható kérdés van. Az egyes állítások tartalmi csoportosítása során kiemelkedő jelzőszámok után megállapíthatóvá vált, hogy a tizenkét dimenzió között nyolc jelentős, ezen belül három kiemelkedő fontosságú, négy kevésbé jelentős problémacsoport van.

Az egyik legfontosabb probléma a hallgatói létszámmal kapcsolatos: maguk a hallgatók mondják azt, hogy túl sokan vannak, túlságosan sok embert vesznek fel az egyetemre. Ez ugyanis egyrészt a minőség rovására megy, hiszen minél több diák nyer felvételt, annál több az alacsonyabb tanulmányi eredménnyel rendelkező hallgató, végső soron tehát a végzősök tudásának átlagos szintje is alacsonyabb. Mikor pedig a hallgatók jogi pályára lépnek, ez az alacsonyabb tudásszint ott is megmutatkozhat, ami hosszabb távon ronthatja az oktatási intézmény hírnevét, a későbbiekben a jelentkezők számának csökkenését okozva.

A hallgatói létszámmal kapcsolatos másik probléma pedig az, hogy a legnagyobb egyetemi előadóterem is legfeljebb körülbelül 150 fős, ezért egy 300-400 fős évfolyam nagy része be sem fér egy-egy “népszerűbb”, látogatottabb előadásra. Ennek következtében “elháríthatatlan akadály” miatt nem tud jegyzetelni a terembe be nem jutott hallgató, illetve ahol jelenléti ív van, arra önhibáján kívül nem tud feliratkozni, és így kénytelen viselni ennek következményeit.[16] Meglepő módon ezt a problémát nemcsak azok a hallgatók vetették fel, akiket államilag finanszírozott képzésre vettek fel, hanem azok a költségtérítésesek is, akik – csökkentett létszám mellett – nem kerültek volna be az egyetemre. Ezen dimenzió egyetlen indikátora az épület nagyságához mért nagy hallgatói létszám, amelyet a hallgatók 58 %-a jelölt meg.

Ugyanilyen arányban (58%) nehezményezik a diákok a következő, számonkéréssel kapcsolatos kérdések legtöbbet felhozott problémáját, a “szubjektívnek tűnő vizsgáztatást”. Sokan úgy érzik a vizsgák során, hogy nem a tudásuknak megfelelő érdemjegyben részesülnek. Itt nem vizsgáztatási szigorról beszéltek, hanem a kiszámíthatatlanságról. Ehhez kapcsolódik az is, amit a hallgatók 6 %-a említett meg, hogy nem lehet tudni, mennyi tudás elég a kettes és mennyi kell az ötös érdemjegyhez; néha egy részkérdés nem tudása is elégtelent vonhat magával, ha viszont ugyanarra a kérdésre tudják a választ, akkor akár jelest is kaphatnak. Megjegyzendő, hogy ez elsősorban a tananyag súlyozásának kérdéskörébe tartozik, melynek részletesebb elemzése meghaladja jelen felmérés kereteit. Ehhez kapcsolódóan még egy kérdés felmerült, mégpedig a hallgatók kiszolgáltatottsága. Néhányan felvetették, hogy ha úgy panaszaikkal nem tudnak olyan felettes szervhez vagy szervekhez fordulni, melynek joga lenne kivizsgálni azokat, és ez növeli bennük a bizonytalanság érzetét.

Ezen dimenzión belül továbbá a hallgatók 8 %-a hozta fel gondként a vizsgaidőszak rövidségét,[17] ugyanennyien a kevés vizsgaidőpontot (illetve ehhez kapcsolódóan az egyes vizsganapokra megadott alacsony létszámkeretet), összességében tehát azt, hogy vizsgafeliratkozásnál kicsi mozgástérrel rendelkeznek, és nem akkor mehet valaki vizsgázni, amikor szeretne, hanem amikorra sikerül feliratkoznia, ami nagyban csökkenti a sikeres vizsgaidőszak esélyeit.

Végül a harmadik kiemelkedő problémacsoport az oktatási módszerekkel kapcsolatos, ezen belül is kiemelt figyelmet érdemel az a felvetés, miszerint az egyetem nem fordít kellő figyelmet a gyakorlati képzésre. Ezt a problémát a hallgatók 54 %-a vetette fel; szerintük túlságosan sok az elméleti óra, elvont fogalmakat oktatnak, ahelyett hogy a jogi kérdések gyakorlati megvalósulását tanítanák. Hozzá kell tenni, hogy ez egy összetett kérdés, mely visszamegy arra a problémára, hogy mennyire legyen elméleti az oktatás: a gyakorlati megoldásokat már az egyetem keretében tanítsuk-e, eleve olyan jogászt neveljünk-e, aki már rögtön az egyetem elvégzése után “bevethető”, vagy inkább hagyjuk meg a gyakorlati jogi szférának, hogy ezt a feladatot elvégezze.[18] A diákok véleménye szerint a szemináriumok egy igen jelentős részén nincsenek jogesetmegoldások, azok nagy része egy kicsinyített előadás, illetve hogy harmadévesen még nem tudnak egy adásvételi szerződést megírni, vagy hogy egy átlagos joghallgató úgy végzi el az egyetemet, hogy nem látott egy közigazgatási jegyzőkönyvet vagy egy bírósági ítéletet.[19]

A gyakorlati képzés hiányához kapcsolódik a verbális kommunikáció másodlagos szerepe is. 8% szerint rettentően keveset beszélnek a hallgatók, noha a jogászi szakma hatékony gyakorlásának feltétele a jó beszéd, illetve a határozott fellépés és a magabiztosság. Az egyetemi vizsgák nagy része ugyanakkor írásban zajlik, pedig a szóbeli vizsga megfelelő felkészítés lenne az éles helyzetben történő határozott fellépésre. Szemináriumokon is a hallgatók csupán passzív befogadók, leírják, amit a tanár mond, pedig ott lenne idő és lehetőség, hogy a hallgatók különböző jogesetek kapcsán vitatkozzanak egymással, megtanuljanak érvelni, logikusan és meggyőzően előadni a gondolataikat, ahogy azt majd a gyakorlatban is el fogják várni tőlük.

A következő öt problémacsoport szintén nagy hangsúlyt kapott a dolgozatokban. Ezek közül az első az adminisztrációs problémákat öleli fel. Az itt felvázolt négy indikátor egymással szorosan összefügg, és akár kumulálhatók is, hiszen az ezen gondokat felvázoló hallgatók szinte mindegyike említette az egyik kapcsán majdnem valamennyit (összesen: 58%). A hallgatók mindenekelőtt azt nehezményezik (14 %), hogy rövid a Tanulmányi Osztály nyitvatartási ideje, naponként egy óra. Azt is sokan felvetették (18 %), hogy az adminisztrációs munkatársak gyakran nem tudnak érdemi választ adni, vagy sok feltett kérdésre egyáltalán nem tudnak válaszolni (18 %). Az előbbiek persze következményei a viszonylag hirtelen megnőtt hallgatói létszámnak. A velük kapcsolatos ügyintézés pedig a régi keretek között folyik. Ezt alátámasztja, hogy a hallgatók 8 %-a azt is nehezményezi, hogy nincs elég munkaerő, így lehetetlen minden adminisztrációs és hallgatói problémát megoldani.

Az ötödik dimenzió a tananyaggal kapcsolatos problémákat foglalja össze. A hallgatók 26 %-a vetette fel, hogy túl sok jogszabályt oktatnak. Álláspontjuk szerint könnyebb lenne a tananyagot nagyobb összefüggésekben és nem részletes jogszabály formájában megtanulni. 22 % említette a gyakran változó tananyagot, vagyis hogy az előadásokon leadott anyag egy része elavul, mire a számonkérésre sor kerülne. Persze ez nem az oktatási rendszer hibája, hanem a folyton változó, ezért folyamatos újraszabályozást igénylő társadalmi viszonyok következménye, amit egyszerűen tudomásul kell venni. Azt azonban el kell ismerni, hogy a jogszabályváltozások következménye sok problémát okoz a hallgatóknak. Ehhez kapcsolódik az is, hogy az év elején megvett tankönyvek év végére elavulnak. Mindezek összességükben a diákok számára felesleges időráfordítást és anyagi befektetéseket eredményeznek. Végül a hallgatók 12 %-a úgy gondolja, hogy túlságosan sok az ún. “általánosan művelő tantárgy” (etika, filozófia, pszichológia stb.), aminek az oktatására szerintük a jogi egyetemen nincs szükség, bár volt olyan hallgató is, aki kevesellte az értelmiségi képzést nyújtó tárgyakat, és a logika oktatásának hiányát vetette fel.

Az előzőekben elmondottakkal összefüggésben áll a hatodik dimenzió is, amely a követelményszinttel kapcsolatos problémákat tartalmazza. A diákok 20 %-a vetette fel, hogy egyes tárgyakból irreális mennyiségű a tananyag. Van olyan tárgy, ahol kétezer oldalt kell megtanulni egyetlen vizsgára, más tárgyak tematikája pedig jogszabályok tucatjait tartalmazza. Nyilvánvaló, hogy ekkora mértékű tananyag megfelelő szinten történő elsajátítása fél vagy egy év alatt lehetetlen. A hallgatók szerint ennek az a következménye, hogy ugyan a számonkérés időpontjára többé-kevésbé elsajátítják a kért tananyagot, azonban ezáltal nem kaphatnak maradandó tudást, hiszen ekkora mennyiségű információ rövid idő alatt elvész, és sajnálatosan még a kiemelt fontosságú részei sem maradhatnak meg. Mellesleg a tananyag nagyságának problémája felerősíti a vizsgákon a szerencseelemet: ha valaki “belehúz” abba a tételbe, amit megtanult, átmegy, ha nem, akkor megbukik, ugyanazzal a tudással.

Ugyanitt a hallgatók 6 %-a azt is megemlítette, hogy maga a követelmény sem egységes, hanem oktatónként változik. Előfordul, hogy ugyanazon a tanszéken ugyanarra a fogalomra három-négy különféle definíciót is meg kell tanulni, mert az egyes tanárok más-más meghatározást tartanak jónak, és csak a “saját” definíciójukat fogadják el. Végül ugyanide (az egységes követelmény hiányához) tartozik az is, hogy ugyanaz a tudás, illetve ugyanaz a felelet  különböző tanároknál gyökeresen eltérő osztályzatot eredményezhet (például ami az egyiknél még kettest sem ér, az a másiknál akár négyes-ötös is lehet), ami merőben igazságtalan.

A hetedik problémakör a tanár-diák viszonyt öleli fel. A hallgatók 22 %-a említette a személytelenséget, illetve 20 %-uk az egyirányú kapcsolatot. Megítélésük szerint nincs közvetlen kontaktus oktató és hallgató között, “a tanár bejön órára, leadja az anyagot”[20], nincs meg a visszakérdezés lehetősége. A hallgatók 22 %-a szerint a tanár-diák viszonyban rendkívül nagy a passzivitás a különböző felmerülő kérdések iránt.

Végül a gyakran felvetett problémák közé tartoznak a kreditrendszerrel kapcsolatos anomáliák. Ebben a témakörben a legtöbben (20 %) a vizsgák megkettőződését kritizálták, ugyanis most már a “rendes” vizsgákon kívül dolgozatokat kell írni az éves tárgyak első félévének végén is, azért, hogy az előadásért járó kreditpontokat megkaphassák. Így a vizsgaidőszak előtt öt-hat egyéb számonkérés is van, ami pont a legfontosabb hetekben veszi el az időt és az energiát a vizsgákra való felkészüléstől. A hallgatók 12 %-a vetette fel a kreditrendszerrel kapcsolatban a képzési idő megnyúlását, 4 % pedig azt, hogy a kreditrendszer igazi “értelme”, ami miatt ezt az egészet kitalálták, még nem működik a jogi egyetemek relációjában, vagyis az egyes tantárgyak egyetemek közötti áthallgatása, illetve az egyik egyetem vizsgáinak egy másik egyetemen való elismerése még nem él a gyakorlatban. Ezenkívül egy-egy felvetés érkezett a szabad oktatóválasztás hiányára, valamint arra, hogy az egyes tárgyak más tárgyakra épülnek, az egyik tárgy sikeres teljesítése a másik tárgy felvételének előfeltétele, így a szabad kurzusválasztás nagy mértékben behatárolt.

Ezek voltak tehát a főbb problémakörök, de van négy egyéb dimenzió is, amelyeket érintettek a hallgatók, ezek közül az első az internetes hallgatói ügyintézéssel, az ún. ETR-rel[21] kapcsolatos problémakör. Itt a legtöbben (22 %) az infrastrukturális gondokat jelölték meg (kevés az egyetemen a számítógép, illetve csekély az Internet-hozzáférési lehetősége), 4 % pedig a rendszer lassúságát kritizálta.[22] Ugyanennyien említették azt, hogy a számítógépes tudással egyáltalán nem rendelkezők mind kurzusfelvételnél, mind vizsgafeliratkozásnál hátrányban vannak, illetve hogy a folyamatos változtatások miatt (és hogy a tudnivalók nagy részét itt teszik közzé) a rendszer állandó, naponta történő figyelése szükséges. Ez pedig azoknak még külön is problematikus, akik nem tudnak otthonról hozzáférni az Internethez.

A következő (összességében tizedik) dimenzió a hallgatók pénzügyekkel összefüggő problémáit foglalja össze. Két indikátorról kell említést tenni: egyrészt a diákok 18 %-a a magas könyvárakról panaszkodik, másrészt 4 %-uk említi a különböző pénzügyi támogatások (lakhatási támogatás, szociális támogatás) körüli anomáliákat, vagyis hogy nem mindig azok kapják ezeket, akik tényleg rászorulnak. A tanulási lehetőségek problémakörében a hallgatók 8 %-a hozza fel azt, hogy rövid az oktatásra szánt idő (nem jut elég idő a tananyag átvételére), 6 %-a szerint pedig nincs lehetőség az érdeklődésüknek megfelelő témakörökben való elmélyülésre, a specializációra. Végül, de nem utolsósorban a diákok nehezményezik azt is, hogy az egyes jogi karok között mind képzési színvonalukat, mind a követelményszinteket tekintve lényeges különbségek vannak. Vagyis minden végzett joghallgató ugyanazt a diplomát kapja, ám az e mögötti tudás és teljesítmény nagy mértékben eltérő lehet.

 

            A felvetett kérdések csoportosítása során kialakított dimenziók és jelzőszámok alapján eredeti hipotézisünk módosításra szorult. A tanár-diák viszonyt tovább tudtuk pontosítani, és “a személytelen viszony”, “az egyirányú kapcsolat” és “a passzivitás” fogalmakat rendeltük hozzá, melyhez számokat is lehetett kapcsolni, amik a kérdések fontosságára is utalnak. A módszertani kérdéseknél tárgyalt “oktatás légköre” dimenziót el kellett vetni, mert a vizsgálat kimutatta, hogy ez a dimenzió a hallgatók vonatkozásában nem tartozik elvont fogalmunkhoz. A “hallgatók közérzete” dimenzió komoly pontosításra szorult, mivel az informátorok “a hallgatói létszámot” és “az egyetem befogadóképességét” említették fő problémaként. Ezért úgy gondoltuk, hogy az “épület befogadóképessége a hallgatói létszámhoz viszonyítva” konkrétabban kifejezi ezt a kérdést. Ezeken kívül pedig további tíz dimenziót kellett felállítani, hogy konkretizáljuk eredeti elvont fogalmunkat.

Összefoglalva a főbb problémákat azt lehet mondani, hogy a hallgatók nagy része mindenekelőtt az egyetem túlzsúfoltságával elégedetlen; szerintük az infrastrukturális feltételekhez képest túl sok embert vesznek fel. Ugyanilyen kritikával illették a diákok az oktatási módszereket, illetve az elméletközpontú oktatást, azaz a gyakorlati képzés hiányát is. Hasonló arányban érzik problematikusnak a számonkéréssel kapcsolatos problémakört. Ugyancsak sokan említették a teljesíthetetlennek tűnő követelményeket, a tananyag gyors változását, a kreditrendszerrel kapcsolatos különböző nehézségeket, az adminisztrációs problémákat és a személytelen tanár-diák viszonyt. Emellett külön problémacsoportot alakítottunk ki az internetes ügyintézéssel kapcsolatos kérdésekre, a hallgatói pénzügyi anomáliákra, a tanulási lehetőségekre és az iskolák közötti eltérő színvonal kérdésére.

A felvetett problémák számából (diákonként átlagosan hat), illetve a csoportosított kérdéskörökhöz rendelt jelzőszámokból arra lehet következtetni, hogy a jogi oktatást rendkívül sok, a hipotézis felvetésénél előre nem látott tényező befolyásolja, melyek okaira külön választ kell találnunk. A felvetett dimenziókat szükséges strukturált megfigyeléssel tovább pontosítani és megértő vizsgálatokkal megkísérelni az okokat megállapítani. Ha ezeknek az információknak birtokában volnánk, képesek lennénk jelentősen módosítani a jogi oktatást befolyásoló tényezőket, ezáltal végső soron a jogi oktatás hatékonyságát is.

 

 

 

 

 

 

Irodalomjegyzék

 

 

Boudon, Raymond - Lazarsfeld, Paul F.: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co. Paris.

 

Köves-Párniczky: Általános statisztika. Tankönyvkiadó. Budapest. 1964.

 

Lazarsfeld, Paul F. and Rosenberg, Morris: The Language of Social Research. A Reader in the Methodology of Social Research – The Free Press, Glencoe, 1955.

 

Moser, C. A.: Survey Methods in Social Investigation. In: William Heinermann Ltd. London. 1958. 39.

 

Nagy Zsolt: Vélemények a jogi oktatásról. Jogelméleti Szemle 2002/1.

 

Rivkina, R. V.: Szociologicseszkije isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966.

 

Stefan, Nowak: A szociológiai kutatás módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981. 101.p.

 

Selltiz, Claire Jahoda, Marie Deutsch, Morton Cook, Stuart W.: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963.

 

Pokol Béla: A jog elmélete. Rejtjel Kiadó. Budapest. 2001.

 



[1] A témában már készült strukturálatlan megfigyelés, melynek eredményeit részletesebben lásd.: Nagy Zsolt: Vélemények a jogi oktatásról. Jogelméleti Szemle 2002/1.

[2] A fogalom képszerű reprezentációjáról részletesebben lásd: Raymond Boudon, Paul F. Lazarsfeld: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co. Paris, 1965. 27-36. p.

[3] Az oktatás légköre alatt a tanórák hangulatát, az órákon az annak résztvevői közötti kapcsolatok minőségét értjük. (Beszámoló definíció.)

[4] A hallgatók közérzete alatt a diákoknak az oktatási környezetükhöz (mely az egyetemet jelenti) való viszonyát értjük. (Beszámoló definíció.)

[5] Kizárólag a jogi karra járó, tanulmányi jogviszonnyal rendelkező, illetve az őket oktató jogi (esetleg más felsőfokú) végzettséggel rendelkező személyekről és a hallgatói problémákat közvetlenül befolyásoló adminisztratív ügyintézőkről beszélhetünk. Nem tartozik ide az oktatói kisegítő személyzet, és más, a karon dolgozó, annak működését ellátó egyéb ügyintéző szerv vagy személy. Szakszociológiai (jogszociológiai) szempontból csak a szóban forgó szerepviselkedésnek van hatása más nem specifikus tényezőre. Rivkina, R. V.: Szociologicseszkije isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966. 85-107.p.

[6] A tanár-diák viszony alatt az oktatók és a hallgatók közötti kapcsolat minőségét, a kapcsolat személyes, illetve személytelen, formális, informális, szolgáltató vagy hatalmi jellegű voltát értjük. (Beszámoló definíció.)

[7] A hallgató egyetemi közérzete, a tanár-diák viszony és az oktatás légköre egymással korreláló fogalmak (szindromatikus fogalmak). Természetes, hogy egyik fogalom függ a másiktól, egyik fogalom jelzőszámának változása a többi fogalom jelzőszámainak egyirányú változását hozhatja magával. Lásd.: Stefan, Nowak: A szociológiai kutatás módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981. 101.p.

[8] Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch, Stuart W. Cook: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963. 200-215., 221-233. P.

[9] A szociológiai speciális szaknyelv szerint megfigyelt objektum.

[10] A vizsgált csoport lokalizálásának módszertani kérdéseit részletesebben lásd.: C. A. Moser: Survey Methods in Social Investigation. In: William Heinermann Ltd. London. 1958. 39.

[11] A mintasokaság kiválasztásánál figyelembe kell venni, hogy a vizsgált minta tagjai összességükben, lehetőség szerint ugyanolyan arányban, minden olyan tulajdonság birtokában legyenek, amilyen jellemzőkkel az alapsokaság egyedei is rendelkeznek. Ezeknek az ismérveknek azonban a vizsgálat szempontjából relevánsnak kell lenni. Más szavakkal megfogalmazva nyilvánvaló hatással kell lenni az ismérveknek a megfigyelési objektum vizsgált tulajdonságára(aira). Ebben az esetben nem találtunk olyan ismérvet, mely releváns lett volna az egyébként az objektumok számára többnyire külső körülményektől függő véleményeire.

[12] Az egyszerű véletlen kiválasztás módszere azért is alkalmas jelen kutatás elvégzésére, mert így a legvalószínűbb, hogy a mintasokaság az alapsokaság minden ismérvével bír, még akkor is, ha ezek a már kifejtettek miatt nem igazán releváns ismérvek. Köves-Párniczky: Általános statisztika. Tankönyvkiadó. Budapest. 1964.

[13] Mintegy 50 főre terjedt ki a megfigyelés, ami az alapsokaság 16,6 %-a.

[14] Részletesebben lásd.: C.A. Moser i.m.

[15] Paul F. Lazarsfeld and Morris Rosenberg: The Language of Social Research. A Reader in the Methodology of Social Research – The Free Press, Glencoe, 1955.

[16] A diákok legtöbbje a mélyinterjúk során azt a megoldást javasolja, hogy egy-egy népszerűbb órát két-háromszor is hirdessenek meg, hogy mindenki meg tudja azt hallgatni. További javaslataik szerint egy akkora előadóra lenne szükség, ahova befér a teljes évfolyam, vagy pedig – ha ezt anyagi vagy egyéb okok miatt nem tudják kivitelezni –, kevesebb diák felvétele megfelelőbb lenne.

[17]  Javaslatuk egyöntetűen az, hogy legyen lehetőség egyes tantárgyakból elővizsgára.

[18] A kérdést részletesebben lásd: Pokol Béla: A jog elmélete, 74-80. o.!

[19] A diákok javaslata ezekre a problémákra az, hogy legyenek egyetemi szervezésű tárgyaláslátogatások, a szemináriumokon szituációs gyakorlatok, tárgyalások szimulálása stb.

[20] A kiemelt idézet az egyik felmért hallgató leírásából való.

[21] ETR: Egységes Tanulmányi Rendszer

[22] Ez összefüggésben van az infrastrukturális hiánnyal, hiszen a lassú rendszer a rosszabb teljesítményű számítógépek eredménye, emellett korrelál a hallgatói létszámmal is, mivel a rendszer gyorsasága függvénye a rákapcsolódó terminálok számának is.

2002/4. szám tartalomjegyzéke