Nagy Zsolt

A jogi oktatás fejlődése: múltjának hagyatéka és lehetséges jövője

 

 

 

 

 

 

 

A jogi oktatásról, a jogászképzésről folytatott diskurzusok két szélsőséges nézetpont köré csoportosulnak: az egyik álláspont a hagyományos egyetemi képzés lényegében elitista szemléletének leképezése, mely szerint a jogi karokon végzett hallgatók minden tekintetben megállják a helyüket a szakmában, széles körű szakismerettel és általános műveltséggel rendelkeznek, a jövő nemzedék társadalmának legbefolyásosabb tagjaivá válnak; a másik nézőpont szerint ugyanakkor a jogi kari képzés a jogászi szakmai gyakorlattól, az „élettől” elrugaszkodott, a társadalmi változásokhoz nehezen alkalmazkodó, túlzottan diszciplináris, tudományos, skolasztikus jellegű, melynek gyakorlati relevanciája megkérdőjelezhető, ráadásul az oktatott ismeretek átadásának affektív tényezői sem adottak. A két szélsőséges nézet között természetesen találhatunk átmeneteket is, melyek a tudományos eredmények és a tananyag elismerése mellett inkább az affektív tényezőket vonják kritikai reflexió alá. Mindkét szélsőség mellett és ellen lehetne érveket felsorakoztatni, a tanulmány célja azonban ettől merőben eltérő; sokkal inkább a modern tudományos eredmények felhasználásával szeretnénk egy átfogó elméleti képet adni a jogi oktatásról, melynek segítségével talán az említett ellentétes nézőpontok is világosabbá, sőt egyenesen értelmezhetővé válnak. A különböző diszciplínák felhasználásával elképzelhetők olyan elméleti keretek létrehozása, mely hosszú távon – akár empirikus felmérések segítségével – megalapozhatja a magyar jogtudományi irodalomban a jogi oktatás további tudományos vizsgálatát. A tudományos megközelítés nem maradhat a különböző jogágak vizsgálatának területén, sőt a jogelmélet kereteit is szükségképpen szétfeszíti, és az oktatás tudományos hátterét képező ismeretek elemzése nélkülözhetetlenné válik; ennek megfelelően a jogi, továbbá szociológiai, oktatásszociológiai, jogszociológiai, filozófiai ismeretek képezik vizsgálataink szemléletének alapjait, emellett azonban – mivel a jogászképzés szorosan összefonódott az egyetemi oktatással - szükséges az egyetemszociológiai, egyetemfilozófiai, egyetemtörténeti értékelések figyelembe vétele is.

Minden társadalom esetében vannak speciális kérdések, melyekkel csak az adott társadalmi reflexió kontextusában lehet beszélni. A jogi oktatás is társadalmi-történelmi szituáció fényében elemezhető, befolyásolt a hagyományoktól, a mindenkori politikai helyzettől, és a példaszerűen említett tényezők még változásuk után is sokáig éreztetik hatásukat.[1] Elméleti megalapozásunk során tehát nem hagyhatjuk figyelmen kívül az ilyen kérdéseket sem, vagyis a tudáselméleti kérdéseket szociológiai, történeti diskurzus keretei között szükséges elemezni. A különféle iskolatípusok felépítése, kialakulásának, létrejöttének mechanizmusai a jogászképzést is meghatározzák, a mai napig hatással vannak rá, ugyanakkor a felsőoktatás európai,[2] amerikai modelljei, azok társadalmi körülményei, illetve a jogcsalád, jogi kultúra, a római jog recepciója, vagy annak hiánya a jogi oktatásra szintén determináló körülmények között tarthatók számon.)

A következőkben ezeket a problémákat fogjuk részletesen kifejteni, különös figyelmet fordítva a képzés társadalmi-történeti aspektusára, illetve a jogrendszerekben, jogi gondolkodásban bekövetkezett, az oktatás szempontjából relevanciával bíró változásaira, továbbá a jövő jogászképzését felvázoló hipotézisekre, elméletekre.

 

Elméleti keretek

 

Az oktatás által átadott tudás osztályozása

 

Mivel a történelmi folyamatok során az oktatási intézmények váltak az emberiség által felhalmozott tudás legfontosabb közvetítő rendszerévé, ezért külön figyelmet kell szentelni a tudásra, és az intézményre, mely azt közvetíti, más szavakkal a tudás osztályozása tűnik elsődleges feladatnak. A jogászképzés fejlődésének áttekintéséhez elengedhetetlen az intézmények által átadott tudás minőségének elemzése; bár az ismeretek osztályozása minden oktatási diskurzusban relevánsnak bizonyul, ez a jogászság rekrutációja szempontjából speciális érvényét nem csökkenti. Az iskolában és különösen a felsőoktatásban átadott tudás minőségi kérdéseinek elemzéséhez kiindulópontként Ferge Zsuzsa a tudás jellegéről és differenciálódásáról szóló, máig érvényes elemzését használjuk.[3] Hasonló klasszifikációs formákat és elméleteket dolgozott ki Max Scheler, aki megkülönböztet ún. kontrollt jelentő (Herschaftswissen), műveltséget jelentő (Bildungswissen) és megváltó (Erlösungswissen) tudást.[4] Szintén hasonló osztályozási sémát követett Fritz Machlup, aki elválasztja a praktikus tudást, az intellektuális tudást, a társalgási tudást, a spirituális tudást, és a nem kívánt tudást (véletlenül szerzett tudást).[5]

A fenti klasszifikációs formuláktól eltérően Ferge Zsuzsa a tágabb fogalmi keretektől a specifikus felé haladva megkülönbözteti a kultúrát, mint az emberi-társadalmi tapasztalatok totalitását, a tudástól, mely ennek racionalizált formája. (A kultúra tágabb fogalom, hiszen magában foglalja az anyagi ismereteket, ember alkotta szabályokat, tárgyakat, a kognitív tudást, és az adott társadalom értékeit tartalmazó normatív elemet is.) A tudáson belül azonban további differenciálásokat tesz: elválasztja a releváns, társadalmi szempontból érvényes és a társadalmi szempontból közömbös, irreleváns tudást. Az irrelevanciává válás folyamata társadalmi eredetű, mivel az ismeretek a társadalom változásával „elavulttá”, ezáltal sok esetben feleslegessé válhatnak, helyébe új tudáselemek kerülhetnek. A tudás azonban a társadalom struktúrája által is meghatározott; a differenciáltság determinálja, hogy mely társadalmi kategória, réteg számára bír egy bizonyos tudáselem relevanciával. A relevancia szempontjának megkülönböztetése Ferge elméletében a tudás felhasználhatóságában nyer igazi értelmet, mivel álláspontja szerint az ismeret lényege annak használhatósága: a „holt tudást” semmilyen körülmények között nem alkalmazzák, vagyis bármely történelmi időszakot tekintve, minden csoport számára alkalmazhatatlan.[6]

A releváns tudásnak is különböző altípusai alakultak ki: a társadalmi differenciálódás folyamataként megjelenő ún. szaktudás, melynek minőségi eleme az egyes szakmák által létrehozott ismeretek léte, mennyiségi eleme pedig a szakmákon belüli ismerethalmaz nagysága.[7] További altípus a negatív definícióval leírható ún. hétköznapi tudás, vagyis mindaz az információ, mely nem tartozik a szakismeretek és a művészi tudás kategóriájába. Ilyen a gyakorlati tudás, vagyis mindazon ismeretek összessége, mely a mindennapi életben való lét feltétele, és adott társadalmi-történelmi szituáció esetén akár szaktudássá is alakulhat. Az átalakulási folyamat az intézményesített keretek között azonban sokszor a tudomány kontrolljával történik, ugyanakkor a magánszférában ilyen kontroll nélkül, ezért társadalmi szempontból differenciált, bizonyos kategóriákhoz eltolódva jut el. A hétköznapi elem altípusát alkotja a társadalmi tudás, a társadalmi viszonyok kezelésére és a szociális érintkezésre vonatkozó ismeretek összessége; a társadalmi normák, szabályok, jogérvényesítési módok, tilalmak, szankciók, egyén és társadalom viszonyának ismerete.[8] Az individuumoknak szükségük van saját pozíciójuk ismeretére, új helyzetekben való alkalmazkodásra, különösen a mobilitás erősödése esetén, mely a modern, posztindusztriális társadalmakban erőteljes relevanciával bír, míg a tradicionalitás gyengülésével fordított arányban nő. Az ilyen típusú tudás megléte esetén az egyének helyzete kevésbé válik kiszolgáltatottá környezetének. Ferge entrópikus szituációnak nevezi az ismeretek hiányaként kialakult helyzetet, mellyel az információelmélet talajára lépve külön vizsgálat alá vonta a szimbólumok által közvetített jelentéstartalmak entrópikus, rendezettségi, rendezetlenségi körülmények által determinált bizonytalanságát. A modern (poszt-modern) viszonyok között különös szerepe van a jogismeretnek, mivel a jog az adott társadalomban viszonylag egységes, objektív szabályozó erővel bír, így kiszámítható, és ennek figyelembevételével az új szituációkban való cselekvési módok és reakciók is többé-kevésbé kalkulálhatóvá válnak. Végül a hétköznapi ismereteken túl a releváns információ harmadik kategóriája a művészi (tudományos) tudás, az alkotóelvek megértése, befogadása, a nem szükségképpen szaktudásként elképzelhető tudományok művelése.[9] (Ez az a fajta információszerzés, mely  Pierre Bourdieu elmélete szerint a társadalmi struktúra bizonyos rétegeiben monopolizálódott, és a más osztályra jellemző kultúra pedig „illegitimmé” vált az adott réteg számára, így a monopolizált kultúrát birtokló osztály degradálhatja, és „rákényszerítheti” az „alacsonyabbnak” tartott művészeti tudást az általa megkülönböztetett rétegekre.[10])

Ferge Zsuzsa hangsúlyozza, hogy az ismertetett háromféle releváns tudástípus különbsége és viszonya történelmileg meghatározott: a tradicionális, törzsi, esetleg rurális területeken élő társadalmakban egyáltalán nem váltak el, vagy ilyen élesen nem különültek el az ismerettípusok, a szaktudás csak bizonyos szakmáknál (orvoslás, jog, teológia) realizálódott, a tudásformák csak később fokozatosan a gazdasági racionalitás hatásaként, az előbbi tudományoktól elválva differenciálódtak tovább. Ezzel párhuzamosan egyes kategóriák számára a hétköznapi tudás szak-, esetleg művészeti ismeretté alakult.[11] Az ismeretek megszerzése szempontjából különös jelentősége van az átadás intézményes, vagy mindennapi formájának: amennyiben az információt intézményes keretek között, formális elismerés közbeiktatásával adják át, úgy az ismeret meghatározó lesz az egyén társadalmi szerepét, struktúrában elfoglalt helyét illetően, míg informális, nem intézményes információszerzés során létrejött „profán” tudás esetén ilyen hatásokkal nem lehet számolni; vagyis „a végzettség szintje fontosabb annál, amit valaki tud”.[12]

A tudástípusok között nem lehet semmiféle hierarchikus viszonyt felállítani, noha a történelmi szituáció függvényében a társadalom sok esetben ezt megteszi: a szaktudás a reprodukció szempontjából elsődleges, de elképzelhető olyan szituáció is, mikor a művészeti tudás biztosítja a megfelelő pozíciót,[13] illetve a tradicionális társadalmakban a hétköznapi ismeretek élveztek prioritást. Ezen felül a különböző iskolatípusok (köztük kialakult hierarchia, mely a társadalmi pozíciók közti hierarchiát is leképezi), illetve az egyes iskolákon belüli különbségek valamilyen szinten befolyásolják mindhárom ismerettípus átadását, és a közöttük lévő kapcsolatokat is.[14]

A Ferge Zsuzsa által megadott distinkciókon túlmenően további elhatárolásokat tehetünk, melyek segítenek az oktatás, különösen a jogászképzés mélyebb elméleti megértéséhez. Ilyen lehet a speciális képzés, illetve az általános ismeretátadás kérdése. (Az angolszász oktatás inkább specializált, míg a kontinentális általánosabb formát öltött.) Korunk felhalmozott tudásanyagát lehetetlen még hosszú idő alatt is elsajátítani, és ez az egyes tudományokban, sőt a tudományágak részterületein is jellemzővé vált, következésképpen az általános információátadásnak megvannak a korlátai. Ez pontosabban azt jelenti, hogy az ismerethalmaz átadása időben és kapacitásban limitált, ezért előtérbe került a specializált szakismeretek mind az iskolarendszerben, mind pedig az egyes tudományágakban, különösen a felsőoktatásban minél korábbi oktatása, azonban az utóbbi néhány évtizedben rendkívül felgyorsult társadalmi változások következtében a szakismeretek gyors „elavulásával” is számolni lehet, így az általános képzésnek is megvannak az előnyei.[15]

A fent vázolt fogalmak kombinálhatóak, tehát beszélhetünk például speciális szaktudásról, vagy irreleváns hétköznapi tudásról, etc;[16] a fogalmi elhatárolásokat egy különös, egy speciális cél szempontjából szükséges figyelembe venni: az iskolarendszerben átadott, megtanult tudásnak és annak alkalmazhatóságának kérdése a legfontosabb nemcsak a jog, de más tudományágak és szakmák szempontjából is. Ahhoz, hogy a különböző képzési formák teljesítsék társadalmi rendeltetésüket, az alkalmazhatóságnak, mint kulcsfogalomnak kell a vizsgálatok középpontjában állnia, ez válik az oktatás non plus ultrájává; így tehát nem meglepő, hogy Ferge Zsuzsa elmélete az alkalmazhatóságról szóló részben „csúcsosodik ki”. A tanulás és alkalmazás egysége biztosítja az ismeretek hatékony rögzülését, azonban minél komplexebb tudás megszerzéséről van szó, minél összetettebb, nagyobb az alkalmazáshoz szükséges információhalmaz, annál később kerül az átadott tudás a praxisba; az optimális tanulás-alkalmazás eredő azt jelenti, hogy  egyenlő arányban áll a megszerzett diszciplináris ismeret és annak gyakorlati adaptációja.[17] Ezzel az optimummal ellentétben a különböző képzési formáknál épp az ellenkezője tapasztalható, igaz különböző előjellel: annak a társadalmi rétegnek az esetében, mely „rövid cikluson” keresztül részesül intézményes oktatásban az alkalmazás „szélsőséges dominanciája”[18] érvényesül; ugyanakkor – és a jogászképzés tekintetében számunkra ez a legfontosabb - a „hosszú ciklusban” részvevők helyzete ezzel ellentétes, vagyis az oktatott tudás dominanciája van jelen. Ráadásul az oktatási intézmények azonosultak is ezzel a helyzettel és erősítik ezt a folyamatot: a szakképzésben az alkalmazás erősebben dominál, míg a tudósképzésben (felsőoktatásban) az elméleti ismeretanyag kizárólagossága vitathatatlan. S ez főleg a praxis kezdetekor jelenti az egyik legnagyobb problémát, ugyanis a „rövid ciklus” esetén az átmenet fokozatos, míg a „hosszú ciklus” helyzetében „ugrásszerű”, tehát a differencializált szocializáció a praxisban további problémákkal jár, továbbá a felsőoktatásban az alkalmazás nélküli tudás sajátos feszültségeket hordoz magában, mivel az oktatók, illetve hallgatók tanulási, de egyben oktatási nehézségekkel találhatják szemben magukat, emellett „a cselekvési és felelősségvállalási lehetőségek hiánya”[19] lehet az egyik oka az egyetemek ismétlődő válságjelenségeinek is.

Ferge elméletében a felsőoktatási képzés és a különböző tudástípusok relációjában az oktatás egészét nézve természetesnek tűnik, hogy sok esetben alkalmazhatatlan tudást adnak át, pontosabban szólva az ismereteknek egy esetben van relevanciája, méghozzá a tanulási ciklus növelése érdekében. Azonban az irrelevanciát sem lehet egyértelműen kimondani, hiszen az általános ismeretek átadása (mely a társadalom egyes kategóriái számára esetleg irrelevánsakká válnak) a változó társadalmi viszonyok között éppoly fontosak lehetnek, mint a speciális szaktudás megtanulása. Az is evidensnek tűnik, hogy az oktatási struktúra felső pozíciói felé haladva egyre kevesebb hétköznapi tudást oktatnak, és egyre nagyobb szerepet kell, hogy kapjon a releváns szaktudás (ezt nevezhetnénk a szakismeret primátusának), azonban ez sem valósul meg minden esetben, főleg a kontinentális országokban, ahol sok esetben - még a felsőoktatás keretei között is - a művészeti tudás jelentős szerepet kap. További kérdés az általános-speciális tipológia körül artikulálható, mivel szintén axiomatikusnak tűnik, hogy az iskolai hierarchia csúcsa felé fokozatosan specializálódik az ismeretanyag, mégis a specializáció mértéke, illetve az általános tudás viszonya sokszor megkérdőjelezhető, mivel a „legmagasabb szintűnek” mondható hétköznapi tudás a társadalmi ismeretek körébe tartozó társadalomtudományok kategóriája többnyire az egyetemi, főiskolai képzéshez kötött, ez pedig ellentmond mind a specializáció, mind a szakismereti primátus elvének.[20]

 

Az iskolai rendszer kiépülése: a „felülről” létrehozott iskolák

 

Az ismeretátadás társadalmi determináltságának mélyebb megértéséhez szükséges áttekinteni a modern iskolarendszer felépítését, történelmi meghatározottságát. Elemzéseink kiindulópontja ebben az esetben is Ferge Zsuzsa „kettős iskolarendszerről” szóló vizsgálata, azonban már itt jelezni kell, hogy a további a jogi oktatásra vonatkozó speciális kutatás miatt bizonyos területeket - egyéb elemzésekkel, más elméletekkel - kiegészítve mélyebben, másokat kevésbé szükséges reflexió alá vonni. Ferge az iskolarendszer kettősségét egyrészt az ún. „felülrő lefelé” másrészt az „alulról felfelé” történelmileg kiépülő két oktatási rendszerben látja; mindkét forma kialakulása területenként és történelmi helyzetenként változó volt, ennek ellenére a modern iskolarendszert meghatározó jellege miatt bizonyos általánosítások alkalmazása elengedhetetlen.

            Az első típusú – tehát a „felülről lefelé” épülőnek nevezett oktatási rendszer fő jellemzője, hogy annak korai szakaszában szinte teljesen hiányzott az alsó fokú képzés, más oldalról tekintve az egyetemek „merítési bázisa” nem szervezeti, és meritokratikus alapon, hanem a társadalmi struktúrában elfoglalt pozíció alapján mintegy „exkluzív” jelleget öltve történt, ez alól csak az alsóbb rétegek számára némi mobilitási lehetőséget kínáló egyházi intézmények jelentettek kivételt, de a szervezeti fokozatok itt sem épültek ki teljes mértékben.[21] Különösen a jogtudományt tekintve az egyetemi intézmények a középkorból származnak, ami nem azt jelenti, hogy középkoriak lennének, csak azt, hogy gyökerei abba a korszakba nyúlnak vissza, s az alapok meghatározóak maradtak.[22] A fentieknek köszönhetően egy olyan szervezeti hierarchikus struktúra létrejövetele realizálódott, melynek Roger Gal szavaival élve „felépítését a tetőn, a felsőoktatásból kiindulva kezdték, s a többi emeletet a már meglévő felsőbb szintekhez igazították”.[23] A XIV. századra a korai, a tudásátadás okán létrejött, városi, „kommunális” (per consuetudinem) egyetemet - részben átalakítás, részben új egyetemek alapítása útján - felváltotta egy újfajta funkcionalitásában néhány száz év alatt megváltozott egyetemtípus: a hatalom abszolutizálására és centralizálására törekvő uralkodók ex privlegio született intézményei, melyek a pápaságtól szerezték alapító okiratukat.[24] Az egyetemek kezdetekben kollégiumok formájában többnyire maguk realizálták rekrutációs bázisukat biztosító intézményeiket,[25] később az oktatási szerkezetben a középfokú pozíciót betöltő szervezetek más  elnevezések alatt, némileg módosult jelleggel működtek tovább.[26] (A középfokú oktatást biztosító intézmények előkészítő iskoláiként a XVII. század környékén megjelentek az elemi iskolák, vagy „kisiskolák”, elsődleges feladatuk a felsőoktatásba részt venni kívánó rétegek számára a továbbtanulás, illetve a magasabb műveltség megszerzésének előkészítése.)

            A második típusú – tehát az „alulról felfelé” létrejött, „népiskolának” nevezhető – oktatási rendszer főleg az alsóbb rétegek iskoláztatására, a társadalmi feszültségek csökkentése érdekében jött létre, mely időben egybeesett a korai kapitalizmus kialakulásával. Legfőbb jellemzője volt, hogy nem a továbbtanulásra készített fel (melyre egyébként a XVII-XVIII. században nem is lett volna alkalmas) hanem egyfajta „rövid ciklust” fogott át, és sem informálisan nem inspirált, sem pedig formálisan nem volt képes a felsőfokú képzésbe juttatni e rendszer keretei között oktatásban részesülteket.[27] Később, főleg a XIX. század közepétől a XX. század elejéig terjedő időszakban az iskolarendszer ciklusának hossza – az ipari termelés erősödésével párhuzamosan - fokozatosan növekedett, mígnem elérte a 8-10 éves időtartamot. Létrejöttének okai között megtalálhatjuk többek között a humanista, felvilágosult eszmék hatását úgy, mint a gyermekmunka tiltása után a rendelkezések ellenőrzési mechanizmusainak kifejlődését, vagy a modern indusztrializmus szakértelemigényét.[28]

            Mindkét iskolarendszer külön-külön képes volt egymás mellett működőképes egységként létezni, anélkül hogy közöttük bármilyen konfliktus, vagy csatlakozási pont alakult volna ki, azonban a határvonalak fokozatosan halványultak a két szisztéma között. Ez a folyamat minden szinten jelentkezett, és a társadalmi fejlődés, illetve az állami autoritás növekedésének eredményeképpen az iskolatípusok egységesedtek. A kialakult „kettős rendszer” a mai napig érezteti hatását annak ellenére, hogy mind a liberális irányvonalat képviselő amerikai oktatáspolitika, mind a II. világháború utáni európai országok ellensúlyozni próbálták a meglévő rendszert; s a bevezetett reformok több-kevesebb sikerrel jártak, azonban az átadott tudás szempontjából – és elemzésünk számára ennek van jelentősége – az oktatás keveset változott. (Például az iskolai struktúra bármelyik szegmensét tekintve az Egyesült Államok tág kereteket alkalmazó, elektív tárgyoktatási rendszerében kimutatható, hogy az alacsonyabb iskolázottsággal rendelkező szülők gyermekei az átlagosnál többször választanak olyan tárgyakat, melyek a továbbtanuláshoz vezető utat, vagy a kvalifikált munkalehetőséget kizárják; a demokratikus iskolarendszert, a tananyagot a társadalomhoz igazítva a progresszív szisztéma váltotta fel.[29] Ez éppúgy igaz az alapfokú, illetve középfokú oktatásra, mint a felsőfokú, illetve a jogászképzésre, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy a nem elit egyetemeken végzett diákok munkalehetőségei jóval szerényebbek, mint akkreditált intézményekben végzett társaiké.[30])

Az iskolai szisztéma felépülése determinálja az általa átadott tudás jellegét, minőségét, sőt mennyiségét is, és a kiépült rendszer mindkét ága más-más ismerettípusra helyezi a hangsúlyt; noha a két rendszer többé-kevésbé egységesült, mégis az információátadás terén bizonyos „továbbélésről” beszélhetünk. Az „elitstruktúra” a középkortól kezdve a magasabb szintű objektivációk – elsősorban művészeti termékek ismertének és értékelési képességének - átadását helyezte előtérbe, amivel párhuzamosan a magasabb szintű hétköznapi tudást - a társasági élethez elengedhetetlen magas szintű viselkedési kultúra alapvető formáit - is megismertették;[31] a tudásformák hátterében a feudális különbségek ily módon történő érvényesítése állt, s a szaktudás csak a differenciáció magasabb fokának elérése után a jog, teológia és orvosi szakmák esetében került az oktatás fókuszpontjába. Később a feudális kötöttségek megszűnésével és a polgári viszonyok kialakulásával az oktatás is demokratizálódott, majd a tandíjak kompenzációja az anyagi korlátokat is lazította.[32] Mégis megmaradt a képzés „elitjellege”, miszerint a diákok hosszú időn keresztül nem alkalmazott tudást kaphatnak, mígnem elérik a felsőoktatást, ahol megszerezhetik a szaktudást, mely ismeret az ipari társadalom termelésigényeivel összefüggésben előtérbe került, ám ennek ellenére - sokszor még az egyetemi oktatásban is – a tanulási idő végéig bizonyos országokban a művészeti tudás dominanciája érvényesül.[33] (Ezzel szemben a „népiskolai” szisztéma a kezdetekben minimális információátadásra törekedett, és alacsony szintű hétköznapi tudást adott, majd az iparosodás folytán fokozatosan a szaktudásra koncentrálódott. A XX. században a társadalmi változások hatására a hétköznapi tudáselem gazdagodott, sőt művészeti elemekkel egészült ki, de így a tananyag szintjén továbbra is érezhető a kettős rendszer elkülönültsége.)

 

Az oktatási struktúra jellemzői

 

Az iskolai rendszer, úgy mint oktatási intézmények strukturált rendszere és mint bürokratikus szerveződés a többi adminisztratív rendszerhez hasonlóan, sőt azt meghaladóan „merevnek” mondható, más szavakkal a szervező elvek kereteit nem, vagy csak nagy nehézségek árán lehet megváltoztatni. A „merev” szisztéma bármely iskolarendszer sajátossága, éppúgy jellemző az amerikai, angol, az európai, esetleg ázsiai oktatásra, noha a közép-európai talán a többinél is kevésbé flexibilis: a felvilágosult abszolutizmus, a jezsuita gyakorlat, a Napóleoni iskola, illetve a „porosz szellem” együttes és egymás utáni hatásként alakította különlegesen formálhatatlanná; a volt szocialista országokban pedig a centralizálási és uniformizálási törekvések is ilyen irányú hatást fejtettek ki.[34] A változásra rezisztens szerkezet képes az externális hatásokat átértelmezve saját maga fenntartása érdekében szocializálni tagjait, azonos gondolkodási, észlelési, értékelési sémákkal (habitus) ellátni őket, így az intézményeket relatíve független fejlődés is jellemezheti.[35]

            A merevség érinti az iskolai érték és értékelési rendszert, az oktatási általános és belső struktúrát, a tananyagot egyaránt. Az iskolai érték és értékelés szempontjából kiemelhető az értékelési, osztályozási mechanizmusok szűk köre, illetve kizárólagossága, a kollektív formákkal ellentétben az individuális szemlélet előtérbe helyezése, erős szervezeti hierarchia, illetve annak egyértelmű közvetítése. Az intézményes általános és belső struktúra aspektusából tekintve elsődleges a korlátozott lehetőség a különböző típusú fokozatokon belüli mobilitás és a megszakítások devianciája, paradox módon a struktúra felső rétegeiben a verseny csökkenése szemben az alsó rétegekkel.[36] A tananyag tekintetében fontos az iskolai és nem iskolai anyag elválasztása: a diszciplinaritás, a kötelező jelleg fakultatívval szembeni előtérbe helyezése (noha a tág keretek sem járnak a rendszer flexibilitásával),[37] a tárgyak előre kijelölt üteme, és egymástól való merev elválasztása, mely a transzferálási lehetőségeket csökkenti, az ismeretek atomizálása, a tárgyakhoz kapcsolódó hierarchikus belső viszonyok és ezek adminisztratív biztosítása.[38]

Szükséges hangsúlyozni, hogy a merev rendszer nem minden eleme diszfunkionális, azonban a változtatásra „érett” problémákat nehéz, esetleg lehetetlen átformálni, mivel a hosszú tradíció az „egyedüli lehetséges megoldás látszatát” nyújtja, illetve maga a merevség korlátozza az individuális kezdeményezést;[39] ráadásul a keretek lazítása sem feltétlenül oldja meg a jelenlévő problémákat, sőt esetleg újakat hoz létre. A merevség okozza, hogy a kialakult képzési struktúra, tananyag és módszer szinte állandó „késében” van a társadalmi szituációhoz képest, nehezen alakítható, formálható a társadalmi helyzethez, így sok esetben a történelmi hagyományoknak megfelelően kialakult rendszer a mai napig és talán a jövőben is érezteti hatását. A létrehozott, vagy létrejött intézmények történeti jellege sehol nem érvényesül úgy, mint az oktatásban, és a felsőoktatásban, így a mai felsőoktatás, s jogi oktatás jellemzésénél a történelmi, társadalmi előzmények elemzése nélkülözhetetlen.

 

 

 

A jogászképzés tradíciója

 

A jog művészetének hivatása: az európai filozófia hatása és az abszolutizmus béklyója

 

„A filozófia a szellem szabadsága, nem engedelmeskedik a szaktudás diktátumának.” (Adorno)[40]

 

„Kezdetben voltak a városok … itt futnak össze az utak, nemcsak az árucsere, de az eszmecsere központjai is itt jönnek létre.”[41] A középkori egyetem a városiasodás egyértelmű terméke volt, ahol az értelmiség - noha mesterségük a gondolkodás a „septem artes liberales”, mégis közel állt a kézművesség formáihoz (artes mechanicae) - céhek mintájára korporatív testületeket hozott létre, melyek diákok, és tanárok közösségévé formálódtak (universitas). A korabeli értelmiséget (klerikusok, kik inkább a privilégiumok megtartása érdekében, semmint vallási meggyőződésből kötődtek a klérushoz) más rétegektől elsősorban a latin írás-olvasás ismerete különböztette meg, és a birtokukban lévő irodalmi tudás magába foglalta a könyvírást (litteratura), a hétköznapi-használati írást (nota), továbbá az írott, jogi relevanciával bíró formulák szerkesztésének ismeretét.[42] Az általuk kialakított egyes szervezetek fokozatosan erősödtek, egyre több diákot vonzottak, befolyásuk elsősorban a székhelyül szolgáló városokban növekedett, a XII.-XIII. századra már az uralkodói és pápai autoritással is összekapcsolódott;[43] kialakultak a tanárok és diákok szabályalkotási autonómiával, tisztviselők megválasztásának jogával, az „artes” mellett legalább egy másik (jog, teológia, orvoslás) fakultással rendelkező intézmények.[44] Az egyetemek még alapításuk kezdetén szorosan összefonódtak a kolostorokkal, a hittudománnyal és az ahhoz kapcsolódó filozófiával, különösen a dialektikával, mely hatással volt még a praktikus orvoslásra is[45]; a kolostori tudás zártságát fokozatosan felváltotta a tudomány mobilitása és kisugárzása. A kialakult intézmények a létező szakmák szerint specializálódtak és szereztek hírnevet maguknak, így Salerno orvosi fakultása vált Európa-szerte ismertté, Bologna a jogi tanulmányok fellegvára lett, melynek jogi fakultását Guarnerius alapította, Párizs a filozófia, és teológia oktatás centrumaként működött. Anglia szellemi központja Oxford kiemelkedő jelentőségűnek volt mondható, és már a XII. században studium generalévá vált, azonban (a kánonjogot leszámítva) inkább a természettudomány fellegvárának volt tekinthető, s csak száz év múlva vált a jog és teológia bástyájává, addig Angliában a jogtudomány oktatása az Exeter-i egyetemen szerzett hírnevet. A hét szabad művészet közül a „grammatica” (írás, olvasás) tanítása szükségképpen elsődleges volt, és az alapozó tanulmányok közé soroltatott, hiszen csupán ennek ismeretében lehetett elsajátítani a magasabb szintű jogi tudást, s az artes alaptanulmányok oly fontossá váltak a korabeli tudományos viszonyok között, hogy később még a glosszátorok munkái, sőt az oktatási metodikák is magukon viselik nyomait.

Párhuzamosan az arisztotelészi filozófia is az alaptanulmányok közé került, mivel nem sorolhatták egy „pogány” filozófus műveit a „magasabb rendű” keresztény teológia kategóriájába. Arisztotelész munkái a legmagasabb szintű elméleti tudás szintézisei voltak,[46] s teljes filozófiai rendszerének megismerése ellenállhatatlanul vonzotta a „tudásvágytól hajtott diákságot”; miután oktatása elől minden akadály elhárult az artes szak valójában filozófia fakultássá vált: már a XIII. század végétől a „filozófia vagy artes”[47] kifejezést használták az alaptanulmányok művelésére hivatott szak elnevezésekor. A kialakult struktúra ellenérzéseket szült a „magasabb” fakultások oktatói körében,[48] azonban a többszöri elítélő határozatok kihirdetésén túl tehetetlenek voltak; különösen zavaró tényezőnek tartották, hogy a filozófiai fakultás bármely tan igazságát vizsgálat alá vonhatja, és a magasabb szakok kénytelenek tétlenül nézni a nyilvános ellenvetéseket.[49] A filozófia, mint tudomány előretörésével összefüggésben az intellektuális elit előtérbe kerülése is megtörtént, így a tudás és képviselői társadalmi pozíciójának erőssége az államhatalom egyik fontos pillérévé emelte a „studium litterarumot” (a bölcsesség és tudomány forrását).[50] A kor (és a későbbi korok) szellemi elitjeiének körében egyértelművé vált az álláspont, hogy a tudományos haladás és oktatás nem „az állam rendelte hivatalos jogtudósok”, hanem a jog tudorainak, azaz a filozófusoknak rendeltetett;[51] más szavakkal az értelmiség, és tudás előtérbe kerülésében a filozófia és elméleti jelleg primátusa mutatkozott meg. Az európai egyetemek „katedrálisiskolai” eredetű elméleti-filozófiai túlsúlya nagyon sokáig fennmaradt és bizonyos főleg a korán kialakult diszciplínáknál, így a jogászképzésben a mai napig is érezteti hatását.

Európában a hivatásos jogász alakja a XI. század végén kezd megjelenni, és ettől kezdve a különböző, elsősorban államközi konfliktusok rendezésében, az érvek-ellenérvek elméleti kidolgozásában egyre fontosabb szerepet töltenek be. Előtte bizonyos szempontokból jogi anarchiáról beszélhetünk – legalábbis abban az értelemben, hogy a különféle szokásjogi és törvényi rendelkezések keveredése ötvöződött a római jogi hagyományokkal: a Mediterráneumban a kifinomult római jog töredékei és a germán tradíciók keveredtek, míg Észak-Franciaországban és Angliában feudális jogi hagyományok uralkodtak, mindezek pedig ötvöződtek egymással és az egyházi regulákkal. (A XI. század előtti intézményes jogi oktatás kérdése vitatott: a Karolingok udvarában bizonyíthatóan átadtak jogi ismereteket is, ám az itteni képzés is többnyire retorikából és grammatikából állt, másképpen minden valószínűség szerint az európai jogtudomány a bolognai egyetem jogi fakultásán kezdődött.[52]) A Római Birodalom bukása után az egyház kevés figyelmet fordított a jogra és a jogászképzésre, ez pedig kedvezett a városias létformát leginkább megtartó Észak-Itáliai területeken kifejlődött jogi fakultások autonóm törekvéseinek; a régióban uralkodó municipiális világi jelleg a praktikus tudást, a grammatikai és retorikai jártasságot kívánta meg.[53] Az invesztitúraharc indukálta invesztitúrajog vitája során elsődleges kérdéssé vált a „legitimáció” és „primátus” fogalma, és ennek során a jogászok elméleti munkájára komolyabb igény merült fel, mely elvezetett a jogi oktatás uralkodói, illetve pápai támogatásához; a pápai hierokratikus doktrínáival szemben ugyanis a római jogon alapuló elvek jó elméleti fegyvernek számítottak. A professzionális jogászokra egyre nagyobb szükség lett, ezért mind a mediterrán vidéken, mind az Alpokon túl jogi iskolák jöttek létre: Bologna egyeteme, ahol az ars dictandi hozzájárult a jogi ismeretek terjesztéséhez, illetve Montpellier egyeteme, mely Barbarossa Frigyes bürokratikus hivatali apparátusának személyzetét, és elméleti-ideológiai munkák kidolgozására alkalmas tudósokat képzett.[54]

Ezek az egyetemek „felülről” kiépített intézmények voltak, abban az értelemben, hogy uralkodói akarat folytán, az állam messzemenő támogatásával alakultak, de abban az aspektusában is, hogy mint az oktatási rendszer egészét szemlélve felsőfokú képzést biztosító szervezetek alsó fokú oktatási bázis nélkül jöttek létre. A „szokás” alapján kialakult intézmények mellé felsorakoztak a fejedelmek, uralkodók, s ettől kezdve már nem a tudás átadása lett elsődleges feladatuk, hanem támogatóik politikai céljainak kiszolgálása; párhuzamosan a hatalom által nem támogatott egyetemek a XIII. század folyamán hanyatlásnak indultak. Az uralkodói politikai célok között kiemelkedő volt a császárság, pápaság rivalizálása, a tartományurak önállósulási törekvései, a városok polgárságának a feudális renddel szembeni igényei és a lovagság hatalmi harcai. II. Frigyes 1224-ben, Nápolyban nyilvánította ki egyetemalapítási szándékát, és a század végére az első Anjou uralkodó államapparátusa már az itt képzett jogászokkal töltődött fel, mi több az államszervezet vezető pozícióinak birtokosai is innen kerültek ki.[55] A Toulouse-i egyetem pedig a pápa kívánságára alakult a „az eretnekség elleni szellemi fegyverként”, vagy a XIII. század folyamán az 1303-ban alakult Avignogn-i egyetemet szintén a pápai politika állította a maga szolgálatába;[56] majd a századfordulóra tömegesen jöttek létre az új jogászképző intézmények (Róma, Perurgia, Lisszabon, Alcala, a reconquista nyomán Coimbra, Salamanca, Valladolid, etc.). A kiépült struktúra által meghatározott tudásformák azonban nem érvényesültek tisztán, és modellezésük sokkal komplikáltabb, mint azt „felülről” determinált voltuk indokolná: a kontinentális egyetemek közel sem adtak át annyi művészeti ismeretet, mint szaktudást; a Bolognai, Salamancai, és Montpellier-i egyetemeken a római jogi szakismeretek oktatásának primátusa érvényesült, a művészeti és magas szintű hétköznapi tudást sokkal inkább az artes fakultáson sajátíthatták el a hallgatók. A szabad művészetek artes szakja önmagában is a felülről lefelé kiépülő struktúra része volt, hiszen a magas szintű teológiai, orvosi, jogi oktatást csupán „szolgálták”, mintegy előkészítették. A szaktudás pedig annál is fontosabb volt a praxisban, mivel az egyetemek az abszolút monarchia támasztékaként működtek, és ehhez már nem volt elégséges az átlagot meghaladó ismeret: a szaktudás, a jogi gondolkodás nélkülözhetetlenné vált.

A XIV.-XV. század folyamán folytatódott az egyetemalapítás: a bécsi jogi fakultás mindkét egyetemes jogrendszer (facultas iuris canonici et civilis) oktatására volt hivatott, majd Heidelberg, Köln, Erfurt, Lipcse, Würzburg, Rostock, később Trier, Freiburg, Ingolstadt, Tübinga, Greifswald, Mainz következett. Mindegyik a tartományurak privilégiumait élvezte, egyúttal azok, vagy a császár politikai céljait voltak hivatva támogatni, az uralkodó hatalmának elvi, ideológiai alátámasztására, illetve a városok virágzására szolgáltak. Előbbire példa az Orleans-i egyetemen tanult legisták, kik a francia király küzdelmeit támogatták a hűbérurak és a császár ellen, utóbbira pedig Padova egyeteme szolgáltat példát, ahol civilisták, mint diplomaták és tanácsosok szolgálták a várost. Németországban és Németalföldön egy kicsit megkésett a professzionális jogászképzés elismerése; a XIII. században még Itáliában, esetleg Franciaországban tanultak a német, illetve flamand diákok jogot, s onnan hazatérve az államigazgatásból csupán a XV. századra szorították ki praktikusokat a tanult doktorok; a Holland grófságban pedig érveket szolgáltattak a császárral szemben. A késés jelei voltak megfigyelhetők Csehországban (prágai egyetem) és Lengyelországban (krakkói egyetem) is; ám Prágában az egyház befolyása érvényesült, Krakkó esetében pedig a központosítás hiánya folytán a jogászok az igazgatásban a professzió nyugat-európai tagjaihoz képest szerényebb szerepet töltöttek be.[57]

Annak ellenére, hogy az angol szigeten az egyetemeknek a jogásztársadalom szempontjából kisebb jelentőségük volt az angliai jogi oktatás példája az oktatási struktúra tekintetében a legnyilvánvalóbb: a XIV. században alakult Inns of Court esszenciálisan tartalmazza a „felülről” kiépült rendszer tudásátadási jellegzetességeit: a művészeti tudás és a magas szintű hétköznapi ismeretek tanítását. A jogászkollégiumokban elsődlegesen zenét, táncot (művészeteket), társalgást, illemszabályokat (hétköznapi ismereteket) oktattak, a szakmai ismeretek szinte teljesen háttérbe szorultak;[58] a kimutatások szerint elsősorban a nemesi származásúak interakciós képességeik javítására szolgáló képzési struktúrával rendelkező szervezetek voltak, hallgatói a szakismeretet sokkal később a gyakorlatban sajátították el. Kialakulásában egyetlen lényeges különbséget találhatunk a kontinentális oktatási intézményekhez képest: a jogászkollégiumok a kezdetektől autonóm szervezetek voltak, és a képzés a kezdő hallgatótól a felsőbíróság tagjáig az autonóm testület kezében maradt; ezért mondja Maitland, hogy az angol szokásjog fennmaradása a nemzeti jogi iskoláknak köszönhető.[59] A mai napig is marginális Angliában a felsőfokú jogi oktatás; az indusztriális korszakban ugyan megnövekedett a szakemberigény, azonban a céhszerűen zárt jogászprofesszió társadalmi privilégiumát féltve nem vált nyitottá, és zárt jellegét könnyen megőrizhette, hiszen nem a felsőfokú oktatás jelentette a formális elismerést, így az nem is lehetett hatással a végzettek professzionális társadalmi szerepére.[60]

Angliával ellenben a feudális szabadságjogokat a kontinensen az abszolút hatalom jelentősen korlátozta, ám a jogászság, és az oktatás szerepe - a hatalommal szembeni ellenállás hatását kifejtve - nemcsak az igazgatásban testesült meg. A filozófia, mint a felülről létrehozott struktúra fundamentuma egyre erőteljesebben befolyásolta az egyetemi és különösen a jogi stúdiumot, s a XV., XVI. századra nemcsak a jogi műveltség alapjául szolgált, hanem a jogi praxis meghatározó elemévé, alkalmazható segédtudományává vált. A Spanyolországot erőssé tevő „mortal splendo” építő jelleggel hatott a tudományok fejlődésére, így Salamanca is Európa egyik legjelentősebb jogi fakultásával rendelkezett; az itt oktató tudósok – kik a spanyol nemzetközi jogi iskola tagjai voltak – dolgozták ki az Új Világ felfedezésével járó társadalmi problémáknak vallási, erkölcsi, filozófiai, jogi kérdéseit.[61] A jogi vitákban a római jogi hagyományokon kívül a filozófiai érvek domináltak és kidolgozták a különböző népek integratív jogelméleteit (a nemzetközi viszonyokat meghatározó ius gentiumot, a természetjogi doktrínákat, a népek közötti kapcsolat és forgalom alapjait: ius communicationis, ius negotiandi). Egyre nagyobb szükség lett a jogelméleti vitákban a filozófiai jártasságra, ezért annak oktatása fokozatosan jelentősebbé vált, illetve a jogi fakultásokon is az elméleti érvek hangsúlyosabbá váltak; a középkori teológiai nézetek áttörése tehát „a studium és a ius gentium sikján ment végbe”[62], más kifejezéssel élve a jogi fakultások autonómiája annyira megerősödött, hogy a teológia és az uralkodói hatalom ellenlábasává válhatott.[63] Az oktatás jellegét nemcsak a „felülről” való kiépülés, de az elméleti túlsúly is determinálta. A filozófia nem csupán irreleváns, (a többnyire nemesi származású) hallgatók társadalmi érvényesülését szolgáló művészeti tudás körébe tartozó ismeretek összességét jelentett, hanem komoly szakmai jellege is volt, mely a praxisban alkalmazhatónak bizonyult: erre kiváló példa, hogy a spanyol jogfilozófia az egész amerikai kontinensre hatással volt, illetve a hegemóniáért folytatott harcok idején a szembenálló felek szellemi bázisául is szolgált. A XV.-XVI. században pedig jelentősége talán az eddigiekhez képest is megnőtt: a humanisták – miközben a glosszatorok és kommentátorok munkáit bírálták – megindították a jogtudomány reneszánszát, egyúttal az oktatást újra kapcsolatba hozták a filozófiával; s e folyamatok eredményeképpen a jogtudományon belül a filozófiai ismeretek a mai napig komoly relevanciával bírnak.

A jogászképzés gyakorlatilag funkcióváltozás nélkül folytatódott, hacsak a hűbéri társadalom polgári társadalommá való átalakulásához való alkalmazkodást nem tekintjük annak; a transzformálódás közben a jogászképzés adaptálta a polgári társadalom árutermelési, csereforgalmi igényeit, miközben maguk is hozzájárultak a jogfejlesztésen keresztül a változásokhoz. A kontinens fejlett országaiban (Franciaország, Anglia, Németalföld) elsőként a jogtudó „értelmiség” fokozatosan a polgári társadalom és értékek részeivé vált; a jogi-igazgatási funkciót nem a hűbéri, hanem a polgári viszonyok alapján végezték és oktatták; a jelenség Angliában volt talán a leginkább explicit, ahol a polgárság oxfordi tanulmányait az új jogtudó nemesség részévé válás szándékával szerezte.[64]

A XVIII. század vége nevezhető annak az időszaknak, mely Európában egy gyökeresen új felsőoktatási rendszer kiépülését jelentette, párhuzamosan egy új oktatás szisztéma felépítésével; a válság hatására összefoglalva leginkább egyfajta egyetem-alapításként értékelhető folyamat játszódott le.[65] A korabeli európai egyetemeket érintő problémák olyan mélyreható „felülről” történő reformokat, változtatásokat indukáltak, mely a mai napig hatással van a felsőoktatási képzésre, és ezek az intézkedések teremtették meg a „modern” egyetem alapjait; ám nem hagyható figyelmen kívül, hogy az állandó válság és reformperiódusokra osztható európai felsőoktatás[66] a kérdéses időszak után is folyamatos apróbb reformok sorozata folytán napjainkig változóban van.[67] A kérdéses „depresszió” alapvető oka egyértelműen a középkori társadalmi struktúrához tökéletesen idomult „egyetemi rendszer” skolasztikus jellegében keresendő, ami már a polgári társadalmi viszonyok között anakronisztikusnak mutatkozott, következésképpen hanyatlásnak indult.[68] Az egyetem – más oktatási intézményekhez hasonlóan – strukturálisan olyan merev, hogy a gazdasági, társadalmi változásoknak nehezen, vagy egyáltalán nem tud megfelelni, így egy-két kivételtől eltekintve – például ilyennek tekinthető a Halle-i, vagy a Göttingeni egyetem – az új eszméket tudomásul sem véve folytatták oktatói munkájukat, ugyanakkor - főleg a korábban hosszú ideig fennálló metafizikai rendszerek felbomlásának köszönhetően - elvesztették integratív erejüket.[69] A „válság” következtében fellépő reformtörekvések – melyeknek két útja ismeretes: a Humboldti német-porosz elképzelés és a napóleoni szemlélet - kettős célt próbáltak megvalósítani: a felsőoktatás alkalmazható, korszerű tudást közvetítsen, illetve biztosítsa a hatalom iránti lojalitást, engedelmességet és a társadalmi kohéziót.

Franciaországban a reformok elsősorban Napóleon nevéhez fűződnek és a törekvések magját a centralizáció, etatizáció, illetve szekularizáció hármasával fémjelezhetnénk, majd a későbbi XIX-XX. század fordulóján végbement – republikanizáció, szkintifizáció, racionalizáció céljait szem előtt tartó – változások sem helyezték az eredményeket „hatályon kívül”. A feudális rendszer relikviáiként kezelt korporatív egyetemi testületek, összefonódtak az intézményi autonómia fogalmával, ezért a korábbi egyetemek bezáratásával olyan új oktatási szervezettípust kívántak létrehozni, ami központi irányítás alatt áll, ennek megfelelően jelentős vívmányként a meglévő egyetemekből hozták létre „Nagy Iskolákat” (Grand Ecoles), melyek alkalmasak voltak a megújult társadalom szakemberigényének kielégítésére.[70] A létrejött iskolatípusok semmiféle autonómiával nem rendelkeztek,[71] falaik között szinte „katonás fegyelem” uralkodott, mi több az egész francia oktatási rendszert magába foglalta, mivel a líceumokat és az alapfokú oktatást is az egyetemi fakultások keretében értelmezték; más szavakkal az oktatási szisztémát szigorú rendszerszerűség és a kormányzó hatalomnak való alávetettség jellemezte. A megalakított iskolák elsődleges feladata távolról sem a tudományok művelése volt – sokáig nem is folyt tudományos kutatás ezekben az intézményekben –, hanem minél több praktikus ismeret biztosítása és ennek egységes elismertetése az egész birodalom területén.[72] A többszöri, elsősorban 1875-től 1896-ig tartó erőteljes felsőoktatási reformfolyamatok ellenére, melyeknek Comte-ra visszanyúló tudományfelfogása eleve determinálta annak sikertelenségét, az egyetem tudományokhoz és ismeretekhez való ilyetén viszonya a mai napig megmaradt Franciaországban;[73] s csupán az 1968-as változtatások jártak némi, de korántsem teljes sikerrel. Az Edgar Faure-féle reformok,[74] melyek az autonómia, participáció, és pluridiszciplinaritás elveinek érvényesítését tűzték ki célul, nagyban hozzájárultak a modern európai egyetem létrejöttéhez, de a napóleoni örökség mindmáig fennmaradt.[75]

Németországban némi késéssel heves tudományos, publicisztikai diskurzus előzte meg a hasonló problémákra történő állami, központi reakciót, ami radikális felsőoktatási reformokhoz, és egyetemalapítási hullámhoz (példaként említhető a Berlini Egyetem megalapítása) vezetett; poroszországi kezdeményezéssel, de rövid idő alatt egész Németországra kiterjedő és európai jelentőségűnek mondható modernizációs folyamatot eredményezett.[76] A kezdeményezést legtisztább formában Wilhelm von Humboldt képviselte, de valójában a reformok véghezviteléhez egy szoros kulturális, ideológiai, sőt politikai szövetségre volt szükség, mely a porosz bürokratikus szervezetek, a liberális reformerek és az idealista filozófia Friedrich Meinecke szerint az „intellektuális mandarinok” és irányítóik között kötetett.[77] A változásokat sietették a politikai, katonai események: a francia hadseregtől elszenvedett porosz katonai vereség, illetve ennek folyományaként neves egyeteknek otthont adó városok elvesztése; így a vereségek hatására kialakult társadalmi hangulatban nagy részben érvényesülhetett Fichte felsőoktatásról vallott felfogása,[78] miszerint a német nemzet felemelkedésének záloga az oktatás megváltoztatása.

Az egyházi befolyás csökkenésével, és az utilitarisztikus pedagógiai nézetek terjedésével – többé-kevésbé a francia mintát követve – a felsőoktatási képzést korszerű, a korábbi művészeti tudás (általános műveltség, társadalmi ismeretek) helyett szaktudás, a praxisban alkalmazható ismeretek átadására rendeltetett „szakiskolák” rendszerévé alakították át. Az oktatási reformvonal párhuzamos volt a felvilágosult abszolutizmus politikai, gazdasági szisztémájával, a különböző társadalmi szférákba erősen beavatkozó „dirigizmus”, mely kulturális téren éppúgy érvényesült, mint a merkantilista politika a gazdaságban, meghatározta a felsőfokú képzés jellegét is; az egyetemi hallgatókra, különösen a joghallgatókra nem mint szellemi szabadfoglalkozásukra hanem, mint jövendő állami hivatalnokokra tekintettek.[79]

Az elmúlt kétszáz évre visszatekintve, a humboldti reformok eredménye nemcsak „liberális”, és „idealista” egyetemrendszer lett, hanem némely tekintetben „antimodern”, „antikapitalista”, és bizonyos szempontokból egy kulturális utópia téziseit is magában foglalta.[80] Liberális és idealista abból a szempontból, hogy a kibontakozó szabad „szellemi erőteret” leginkább egy szűk értelmiségi réteg fikciójában látták, és az egyetemalapítás során többször felmerült a „tömeg-„ és „elitképzés” fogalmi dichotómia.[81] Antikapitalista abból az aspektusból, hogy a porosz-német egyetemek alapítói igyekeztek az oktatók és hallgatók számára a piaci racionalitástól független kulturális-szellemi légkört létrehozni, s a pillanatnyi kereslet-kínálat hullámzásaitól autonóm közeget kialakítani. A valóságban azonban ez az autonómia túlment a piactól való independencián és apolitikus szellemű felsőoktatás és kultúrállam szoros szövetségét létrehozva más társadalmi imperatívuszoktól is sikerült megvédeni az egyetemi rendszert.[82] Szociológiai szempontból az idealista filozófia szemléletével áthatott alapítás következtében a korábban kikristályosodott tudományoktól (teológia, jog, orvoslás) függetlenítették magukat az új diszciplínák képviselői, azonban a filozófia – mint a fundamentumot lerakó szellem – vezető szerepet követelt magának a többi fakultás között.

A XVIII. század végi európai egyetemi válság erőteljes külső hatásként áttörte a hagyományos jogi oktatási struktúrát, ugyan általánosan a felsőoktatás újrarendezésével járt, mégis a jogi karok, és a jogászképzés volt kénytelen a legnagyobb változásokat elszenvedni. A válsághelyzetre történő megoldások hasonló eredményre vezettek, annak ellenére, hogy különböző elméleti, és gyakorlati alapokból táplálkoztak. A francia példa eredményeként létrejött Gradn Ecole-ok, és közülük is legfontosabb Ecole Nationale de l’Administration az abszolút császári hatalomnak engedelmes igazgatási szakemberek képzésére hivatott intézmény. Szociológiai diskurzus keretében Fritz Ringer munkái nyomán elmondható, hogy a polgári értelmiség és vállalkozói rétegek felemelkedésében a felsőoktatás szerepét tekintve mind Franciaországban, mind Németországban nem az ipari, kereskedelmi rétegek, hanem a hivatalnoki réteg vált elsődlegessé; más kifejezéssel élve kifejezetten igazgatási szaktudás átadására, lojális, ortodox hivatalnoki réteg képzésének elősegítésére hozták létre az egységes francia és német jogi felsőoktatást.[83] Az általános ismerteket a francia líceumok sokasága adta át, a felsőoktatás a szakismeretekre koncentrálhatott, így a korábbi elméleti-filozófiai jelleget a szaktudás, a jogi-igazgatási tudás váltotta fel, vagy egészítette ki. A francia intézményekre – csakúgy, mint a németekre - jellemző volt az elitizmus, a tudományos kutatás tekintetében a német helyzethez képest azonban jelentős különbség volt, ugyanis a Grand Ecoleokon nem folyt ilyen jellegű munka, a szervezetek fő tevékenysége a szelekció és a számonkérés volt, így még maga az oktatás is háttérbe szorult; a professzorok saját reputációs bázisukat biztosították a diplomák kiadása révén, illetve ők alkották az érettségi bizottságokat.[84] A német megoldás már korántsem zárta ki ennyire az elméleti oktatást, azonban a jogi- igazgatási primátus itt is érvényesült; az abszolutista dirigizmus, igazgatási centralizmus a német jogászképzést is elsősorban az igazgatás, és adminisztratív mechanizmusok ellátására képes szakemberek oktatására kondicionálta, végül az intellektuális befolyás folytán ilyen típusú szaktudás érvényesült az osztrák és később magyar egyetemeken is.[85] Németországban ugyan a reformfolyamatokat Humboldt indította el, és a szellemi irányvonal is hozzá kapcsolódott, mégis tagadhatatlan a fichtei hatás, mely az abszolút állam felfogásával összehangolva a maga képéhez hasonlatosság tette a felsőfokú képzési rendszert.[86] Az oktatásban a szakismeretek átadása passzív ismeretek formájában, egységes szervező elv nélkül történt „ezt az egységet a legjobb esetben is az ismeretek teljes állományának enciklopédikus gyűjteményében látták”,[87] minek következtében a kor idealista, neohumanista, vagy esszencialista felfogásai fokozatosan, ám egyre inkább explicit módon szembefordultak a meglévő gyakorlattal. A XIX század folyamán és a XX. század első felében további bürokratizálódási folyamatok indultak el, s a jogászképzést ehhez való azonosulása a már az egyetemalapítás örökségeként meglévő fundamentumon folytatódott. Az állami és jogi bürokráciával megteremtették az objektív jogrendet elválasztva az individuális jogoktól, melyet a jogállam garantált, és Max Weber szerint „az Európai oktatási intézményektől, különösen a felsőoktatástól megkövetelték az olyan oktatást, mely a modern bürokráciához nélkülözhetetlen speciális szakismereteket produkált”.[88] Mindezzel párhuzamosan újra és újra feléledt a német filozófiai akadémiai diskurzus és jelentőségéből csupán a második világháború előtt vesztett, s annak igazi újjáéledése a háború után sem történt meg, ám hatása a jogi oktatásban a mai napig érezhető megőrizve többé-kevésbé a filozófia, és az elméleti tudományok primátusát.[89]

Az első világháború után már nem az európai egyetemek adták intézményelméleti modelljeiket a felsőoktatás számára; a tudományos élet és kultúra súlypontja áttevődött az Egyesült Államokba.[90] Az amerikai oktatás egészen más „társadalmi talajon” jött létre, más kulturális környezetben fejlődött, s így a formai, intézményi hasonlóságok ellenére más tudásformák és ismeretviszonyok átadására determinálódott. Az Egyesült Államokat a gyarmati uralom alól való függetlenedés után a gazdaság feltartozhatatlan expanziója, és a nyitott társadalmi viszonyok jellemezték, és ezeknek a folyamatoknak nem kellett szembekerülniük a történelmileg meghatározott társadalmi akadályokkal, mint például a jogi szinten deklarálva „megkülönböztetett” feudális társadalmi rétegek. Az amerikai társadalom multikulturális jellege, a társadalmi csoportok diverzitása – az ország lakossága kizárólag bevándorlókból tevődött össze, szintén a társadalmi nyitottság irányába hatott; az európai indusztrializmusnál nyíltabban megjelentek a liberális értékrendek, a gazdasági célracionalitás, a profitszerzés, etc. „pozitív emberi tulajdonságokként” definiálódtak.[91] (Az amerikai kultúra többek között ennek hatásaként „kevésbé elit” jellegű, a társadalmi rétegek közti távolság sokkal áthidalhatóbb, mely a kulturális különbségek körében is megfigyelhető.)

Az Amerikában létrejött intézmények – legyen szó akár politikai, állami, vagy gazdasági, oktatási szervezetekről – az európai struktúra ellenpontjaként jött létre: a politikai és alkotmányos berendezkedés kialakításakor az angol royalizmus-ellenes szempontok kerültek előtérbe, és elsődleges mozgatórugóként működtek; ezzel párhuzamosan az amerikai kultúra szembehelyezkedett az egyes rétegeket privilegizáló, feudális maradványként meglévő európai társadalmi intézményekkel. Az oktatásban mindez esszenciálisan érvényesült: a művészeti tudást, mivel társadalmi jelentősége megszűnt, szinte teljesen kizárták az átadott ismeretek közül, sokkal kevesebb irreleváns tudás, és erőteljesebb hétköznapi ismeret oktatása valósult meg, és az ismertek praktikus alkalmazhatósága élvez elsőbbséget. Az indusztrializáció eredményeképpen megnövekedett szakemberigény kielégítésére - a felsőoktatásban különösen – szakismeret oktatása folyik, kizárólag a szakmai tudás primátusa érvényesül háttérbe szorítva a hétköznapi ismerteket, az általános képzést. Az európai „öncélú, magas kultúra” történelmi távlatokban fejlődött ki, az amerikai minden eddigieknél tisztább formában megvalósított piacracionalitás ennek kialakulását viszont gátolta; nem meglepő tehát, hogy a felsőoktatási szférában is a piacracionalitás határozza meg a működési feltételeket[92] ellentétben a humboldti antikapitalista modellel, noha a tengeren túl ez a modell sem maradt hatástalan.

Az amerikai jogászképzés - mely tekinthető részben az angliai folytatásának, részben a kontinentális modell továbbfejlesztésének, mert a két háború közötti európai értelmiség kivándorlása például erősítette a kontinentális jelleget, azonban ennek hatása inkább a keleti parton vált érezhetővé -, más módon történő felépítése egy egészen eltérő oktatási szerkezethez vezetett. (A jogászképzési módszer tekintetében például alkalmazták a kontinentális egyetemi módszert és az angol jogkérdések megvitatásának rendszerét is.) A függetlenségi háború után létrejött felsőoktatás a többi intézményhez hasonlóan „az európai tagadásaként” definiálta és formálta önmagát; elsődlegesnek tartották a demokratikus jelleg létrehozását, illetve a piaci viszonyok érvényesítését mind az oktatásban, mind a szervezetek egymás közti, és más szervekhez való relációjában.

A gazdasági liberalizmus és a demokratikus berendezkedés egymás kiegészítőiként jelentek meg. A jogi oktatás szempontjából a sémától némileg eltérő utakat találunk a polgárháború előtt, s csak később olvadtak egybe a különböző modellek. A XVIII. század végi a Blackstone-i angol hagyományokat követő, Reeve-féle, Litchfield-i jogászképzés kezdeti próbálkozásai után két oktatási stratégia emelkedett fel. Az Egyesült Államok „déli”, Jefferson-i oktatásfilozófiája kifejezetten a demokratikus államberendezkedést biztosító, az új amerikai szövetségi államhoz hű, annak vezetésére hivatott szakemberek képzését biztosította olyan kulturális közeget alkotva, mely a filozófia, a politika és a retorika tudományain alapult; Jefferson szavaival: „amíg létezik szabad sajtó, és az emberek tudnak olvasni, az állam biztonságban van”.[93] A Virginia-i Egyetemről kiinduló és a déli államokban elterjedt oktatási szisztéma által teremtett intellektuális közeg inkább volt alkalmas politikai, illetve törvényhozói célok megvalósítására, inkább államférfiakat képeztek, mint a piaci viszonyokat kiszolgálni képes jogászokat: a tárgyak és tanszékek, mint az „erkölcsfilozófia és természetjog”, a „politikai gazdaságtan és kormányzás”, „etika és erkölcstudomány”, vagy „jog és politika” közelebb álltak az általános felsőfokú tudás ismertetéséhez, mint a szaktudás oktatásához.[94]

Az „északi” stratégia sokkal közelebb állt a jog és gazdaság mindennapi gyakorlatához; a Harward Egyetemen folyó oktatást a gazdasági pragmatizmus formálta, és sokkal távolabb állt az egyetemi általános tudás ismertetésétől, ehelyett a praktikus szaktudás preferációja érvényesült, a hallgatókat a jogi praktikákra előadások formájában készítették fel, nemcsak a common law, hanem a bírói döntések ismertetése Blackstone-i tradíciókat követve történtek.[95] Erre a stratégiára épült rá a Langdell-i rendszer, mely esetjogi szemléletével még közelebb vitte a jogi oktatást a mindennapi praktikumhoz, és ezt a szisztémát tovább erősítette a jogi realista mozgalom az elsőfokú döntések képzésben történő preferálásával.

 

 

A jog tudománya: a római jog hatása az oktatásra

                       

            A római jog nemcsak a modern civil jog klasszikus gyökereit, sőt nemcsak a jogászképzésben meghatározó, a tantervben megjelenő tárgy oktatását jelenti, hanem ennél többet, egy olyan „szellemiséget”, a jogot, és a jogi oktatást átható gondolatrendszert, ami befolyásolta a jogásztársadalmat, a jogi okfejtést, az oktatásban az egész stúdium felépítését és az egyes diszciplínák struktúráját. Az európai egyetemek – akár a kontinensre, akár a brit szigetek intézményeire tekintünk - nem a praktikumra való felkészítés iskolái, és még csak nem is a praxisban való releváns tudás diszciplináris közvetítői, inkább a filozófiai, a jog szempontjából erkölcsfilozófiai diskurzus realizálásának, illetve annak hallgatók irányába történő közvetítésének színhelyei, „szentélyei” voltak. A korabeli jogtudósok jogra nem, mint igazgatási eszközre – mivel ez a korabeli elvek szerint a királyi, császári hatalomhoz kötött közigazgatás szervezetére tartozott – hanem, mint az „igazság”, „az igazságra való törekvés művészetének” tekintett, a filozófiához, teológiához közel álló tudományként tekintettek. Az egész középkor folyamán a tudomány internacionalizált, a latin nyelv által generális úton közvetített volta megakadályozta a nemzeti jogok kizárólagos oktatását, annál is inkább, mivel a végletekig felaprózott partikuláris szokásjogot a nagyfokú hallgatói mobilitásra tekintettel felesleges lett volna ismertetni[96], s az akkor kézenfekvőnek tűnő és egyben az európaiak által többé-kevésbé ismert római jog mint általános „igazságossági princípiumok” váltak a jogászképzés racionális alapjává. Mint azt az eddigiekből is látni lehetett a különböző egyetemek a teológia, orvoslás, majd később a jogtudomány felvirágzásának köszönhetően a tudás fellegváraivá váltak, a kialakult szellemi centrumok földrajzi szempontból széles körből vonzották a hallgatóságot, így kézenfekvőnek tűnt a helyi szabályozásoktól eltérő, olyan absztrakt elvek oktatása, melyek a partikuláris jogi diskurzusok során alkalmazhatóknak bizonyultak, különösen, hogy sok esetben az egyetemei taulmányaikat befejezők nem a magánjogi vitákban segédkeztek, vagy döntöttek, hanem az európai dinasztiák hatalmi harcaihoz nyújtottak intellektuális segítséget. A kialakult oktatási szerkezet felülemelkedett az európai „barbár” jogon, s az egyetemek közös joga vált az igazság letéteményesévé.[97] A kontinuitást áhító középkori királyságok számára kézenfekvőnek bizonyult az Európát magában foglaló birodalom hatalmát, a kereszténység egységét jelképező, kodifikált, szofisztikát módon kimunkált, Codex Iuris Civilis használata, melyet egyes források szerint itáliai kereskedők hoztak magukkal, de elképzelhető, hogy észak-itáliai könyvtárak megőriztek néhány példányt belőlük; mindenesetre a XII. században már jogtudósok – kik számára a latin nyelv további könnyebbséget jelentett - tanulmányozták őket, és kommentálták szabályaikat.[98]

Az egyetemeken az elsősorban a városok felvirágzását jelentő világi, gazdasági, társadalmi szükségletek kielégítésére alkalmasnak bizonyult, kész, rendszerezett joganyag oktatása előtt nyitva állt az út: Bologna, a hallgatók egyeteme talán elsőként a római jog oktatásának központjává vált. Kiemelkedtek a római jogot művelő tudósok kik nemcsak tudományos munkásságukkal, hanem oktatási tevékenységükkel is hírnevet szereztek: az eredeti római joghoz még elég közel álló Irnérius glosszái, Bulgarus művei és a tőle származó hivatalos oktatási forma a questiones disputatae, Martinus és Jacobus értekezései. S a glosszatorok közül talán a legkiemelkedőbb Accursius a glossa ordinaria és glossa magistralis megalkotója volt.[99] A glosszatorok vezették be a mos italicust, a bolognai oktatási metodikát, melynek célja a jogi szövegek magyarázatán keresztül azok memorizálása volt, s ennek sorozatát, a szintén Bulgarus nevéhez köthető apparatust; a joganyagot summakban összegezték, és képzelt jogesetekkel magyarázták (casus). A „rendes” ex chatedra oktatást követte az egy jogesetre vonatkozóan két hallgató érveinek felsorolásából és a mester megoldásából álló questiones, illetve ennek alfaja, a két ellentétes jogszabályt ellentétpárba állító quare.[100]

A XIII. századra már nemcsak Itáliában hanem Franciaországban is működtek jogi fakultások, és mindkét területen a kommentátorok adtak modern, alkalmazható jelleget a glosszáknak: Bartolus munkáit Spanyolországban szubszidiárius jogforrásként alkalmazták, illetve a Német Birodalomban is elterjedtek. A kommentátorok már nemcsak a tiszta római joggal foglalkoztak (arra már inkább kiegészítő jelleggel tekintettek), hanem a statútumokat is figyelembe vették és elméletileg kidolgozták, így a jogászképzésben a partikuláris jog is szerephez jutott. Az oktatás is megváltozott és a városi bíráskodás szakemberigényeinek kielégítése miatt a szakjogász képzése vált elsődlegessé, az ismeretátadás a törvényeket felölelő előadások (lecturare), az ezt követő magyarázatok (commenta) és a gyakorlati kérdésekkel foglalkozó tractatus formákra tagolódott. Ezzel párhuzamosan Orleans továbbá Montpellier egyetemein alkalmazott a gyakorlattól, és a római jogtól távolabb álló mos gallicus az általános elvekből vezette le az esetek megoldásait.[101]

A római jogot a különféle iskolák a kor társadalmi szükségleteinek megfelelően alakították, magyarázatokkal látták el (az usus modernus pandectorum már viszonylag távol állt az eredeti római jogi normáktól), s az interpretációk alakították, illetve közelítették a szabályok társadalmi relevanciáját; a kialakult európai jog, a jus commune, az egyetemek joga, a társadalmi problémákhoz közelítő, deviálható jogot, sőt jogi gondolkodásmódot jelentett. A római jog ezáltal egész Európa kulturális örökségévé vált, ám nem tételei szerint, hanem inkább az iskolák feldolgozásain, a modern szellemnek megfelelően adaptálódott.

            A klasszikus természetjogi filozófia, illetve az egyetemeken kibontakozó természetjogi iskola már eltávolodott a római jogtól: a glosszáció által elért eredményeket nem vetették el, csupán a természetes ész (ráció) elvének megfelelően kívánták újjáalkotni, egy „haladóbbnak” tekintett axiómákból kiinduló jogi logika szerint továbbfejleszteni; nem a megmerevedett, Baldustól kezdve kötelezően alkalmazott communis opinio doctorumként, hanem orientáló írásos normaként tekintettek a római jogi szabályokra. A klasszikus természetjogi filozófia szerint a követendő szabályok a priori bizonyíthatóan az emberi értelemből erednek, s összhangban vannak az ésszerű, szociális természettel, a posteriori pedig széles körben, a nemzetek által alkalmazott normák voltak:[102] az ilyen jog „minden időben, és minden nép számára egyetemes, megváltoztathatatlan és közös”.[103] A római jogon alapuló magánjog mellett a természetjogi iskola volt, mely megkezdte a közjog, beleértve a büntetőjog, közigazgatási jog kidolgozását, s ezzel kiegészítette az egyetemek jogi munkáját, illetve oktatását.[104] Ugyanakkor a római jogon kívül az uralkodók által hozott törvényekre jogként még sokáig nem tekintettek, a jogfejlődés az egyetemek kezében volt, (ellentétben az angol joggal) a teoretika a praxis előtt járt, ám nem volt akadémikus sem, inkább kapcsolatban állt a két terület egymással, mint az angol jogászképzés esetében.

Az egyetemi római jog elsősorban a fogalmak használatában, azok rögzülésében befolyásolta a jogalkalmazást függetlenül a recepció meglététől, vagy annak hiányától, s az egyetemek, mint általános jogi tudást adó intézmények, római joggal való kapcsolatuk szerepe ebben az egyetemes fogalomhasználatban teljesedett ki. A római jog fontosságának, az oktatásban való primátusának talán a legszembetűnőbb indikátora, hogy Bölcs Alfonz király megkísérelte az Ibériai-félsziget szokásjogát összebékíteni az egyetemek római jogával és a kánonjoggal, s ennek a kísérletnek eredményeképpen született a Siete Partidas, aminek hatása Spanyolországra és Portugáliára is kiterjedt.[105] Az a társadalmi folyamat, aminek eredményeképpen a római jog ilyen „befolyásra tett szert” egy párhuzamos jelenségként is értelmezhető: az amerikai egyetemi munka, az amerikai felsőoktatási fejlődés hasonló körülmények következtében alakította ki az egységesen alkalmazható jogi fogalmakat. Az erős kulturális és jogi diverzitást mutató államok különböző felsőoktatási intézményeiben a hallgatói mobilitást kielégítve olyan általános, absztrakt fogalmakra volt szükség,[106] melyek partikuláris alkalmazhatósága, transzferabilitása biztosított. Az európai fejlődés csupán abban különbözött, hogy a római jogi fogalmak alkalmazása, oktatása kézenfekvőnek bizonyult, adott volt, összhangban állt az európai kulturális kontinuitással, továbbá (ellentétben a zárt társadalmak helyi szokásaival) alkalmasnak bizonyult az új viszonyok szabályozására, és könnyen adaptálta a társadalmi változásokat.

Csakúgy, mint az európai egyetemeken Angliában is oktattak római jogot, illetve kánonjogot; Oxford Bracton után is a római jog egyik központja maradt, a XII. században alakult Cambridge nemkülönben. A „kormányzati tanácsban” a XV. században kaptak helyet a jogi doktorok, és az angol abszolút monarchia – párhuzamosan a kontinentális uralkodókkal - már a római jogot, illetve azt közvetítő egyetemeket részesítette előnyben. Csakhogy a jogászképzés a praxis kezében maradt, a rekrutáció az ügyvédi kar kezében volt, s ők biztosították a belépéshez szükséges formális elismerést. A jogi praktikummal, a bírósági eljárással és az angol, praxisban dolgozó jogásztársadalommal összefonódott jog nem tudta adaptálni a filozófiai diskurzustól áthatott római jogot, s annak ismerete noha hátránnyal nem járt, ám előnyt sem szolgáltatott a jogászság rekrutációja szempontjából. Az angol ügyvédképzés letéteményeseit, a jogászkollégiumokat (Inns of Court) nem a tudomány templomaiként, de még csak nem is valamiféle diszciplináris, vagy hétköznapi tudásátadás intézményeiként tartották számon; bizonyos szempontból ennél kevesebbet, más szempontból azonban többet jelentettek: a barristerekhez való tartozás szocializációs, művészeti tudást átadó, csoportintegrációs funkcióját töltötték be. Az Inn-ek a kari nevelésre szolgáló szervezetként működtek, vagy ahogy Ballantine mondja visszaemlékezéseiben: „(az Inn-ben) nem tanultam semmit”, ám „a szociális jellemképző hatásokból nem tudott kibontakozni”.[107]

            A XVIII.-XIX. századi egyetemi válság során keresztülvitt oktatási reformok mellett a jogászképzésben a „kodifikációs hullám”  véget vetve a partikuláris szokásjogi felaprózottságnak, komoly változásokat eredményezett; az akkori viszonyokhoz alkalmazható törvénykönyvek paradox módon a tradicionális jus commune elveinek elvetéséhez vezettek, s helyette a nemzeti szabályok jogi nacionalizmusát teremtették meg. Az egyetemek tevékenysége folytán a jog az uralkodó által meghatározott „társadalmi renddé” vált, háttérbe szorítva a római jogi igazságosság elvét; az oktatást és kutatást a nemzeti jogok irányába tolták, a jogtudósok megfeledkezve a jog egyetemes magatartásszabályairól saját kódexeik minél alaposabb ismertetését tartották szem előtt.[108] Azonban ez nem jelentette a római jogtudomány és jogi terminusok megszüntetését; Németországban a tudományos jellegű mos germanicus következtében a pandektista jogtudomány – több évszázados hagyományait folytatva - a romanista elvek szerint rendszerezte és dolgozta ki a polgári törvénykönyvet, és a hosszú periódus alatt rögzült fogalmak – a római jog tárgyán túl - a mai napig is a jogi felsőoktatás tananyagát képezik.

 

 

 

A versenyszellem és annak problémái a jogászképzésben

 

 

I. Ferenc uralkodása idején megvalósuló oktatási reform hatására a korábbi dialektikát a klasszikus irodalom, és a tudományos, pozitív ismeretanyag primátusa váltotta fel, s ekkorra datálható, a jelentős hatású pedagógiai elméletek kidolgozója Rabelais nyilatkozata az új szellemi áramlatokról, melyeket a skolasztika melegágyainak tekintett egyetemek viszonylag könnyedén befogadtak:[109] „Mostan helyre állítatott a tanulásnak minden tárgya, a nyelvek bé vezettetének: a görög, amely nélkül szégyen, ha valaki tudósnak nevezi magát; a héber, a káldeus, a latin … Az egész világ tele tudós emberekkel, igen tanult tanítómesterekkel, igen tágas könyvtárakkal, és vélekedésem szerint sem Pláton, sem Cicero, sem Papiniánus idején nem vala oly kényelmes a tanulás, mint mostan látjuk”. A változásoktól a tudomány előretörése, a nézetek diverzitása volt várható, ám egy másik társadalmi jelenség is közbelépett, és a korábbi egyetemi testületek oktatási egyeduralmát megdöntötték; ez az új jelenség pedig az ellenreformáció, illetve annak során létrejött jezsuita rend volt. A rend feje Loyola Ignác szerint, ha a társadalom távolodik az egyháztól, az egyháznak kell közelednie az emberekhez, olyan mozgalomra volt szükség, mely könnyedén adaptálja az emberek változatosságát, mozgékony, s a középkori kolostorok defenzív pozíciójával szemben offenzív.[110]

A jezsuita oktatás – mely ennek az offenzívának sarokkövét jelentette – folyamatos ellenőrzést gyakorolt a hallgatók felett, a szoros felügyelet célozta az egyház tanainak megfelelő nevelés biztosítását, s állandóan körülvették a tanulókat a megfelelő erkölcsi közeggel; a jezsuiták esetében szoros oktató-hallgató kapcsolat alakult ki, ellentétben a korábbi személytelen oktatási módszerrel. (A középkori oktató egy személytelen hallgatósághoz fordult, az individuum pedig magára maradt.) Az ellenőrzés tömeges végrehajtása azonban nehézségekbe ütközött, főleg az erőforrások hiányában, ezért – mivel ösztönzésre is szükség volt – a versenyszellemhez fordultak, és nemcsak hogy elsőként, de a legnagyobb hatékonysággal alkalmazták.[111] A hallgatók közt teremtett „örökös hadiállapot” szolgáltatta a kulcsot, hogy az oktatók több száz fős létszámmal is könnyedén „boldogultak”, és az állandó feszültséget standard szerkezeti elemekkel tartották fenn, továbbá alkalmi eszközökkel is erősítették.[112] A skolasztikus egyetemekkel ellentétben, ahol a hallgatók között semmiféle kompetíció nem volt, a jezsuita iskolákban állandó szellemi verseny, és izgalmi állapot uralkodott, s ez a körülmény szolgál a korabeli „tudományos fellendülésnek” magyarázatául, ez ugyan a felszíni struktúra oldaláról közelítette meg az ismereteket, mégis létezése vitathatatlan volt. A leghatékonyabb oktatási módszert, a jezsuita versenyt erősítette a felvilágosodás eszmerendszere: a tudásátadást az individuumnak megfelelő módon kívánta alakítani és nem az egységes, uniform elmék képzését tűzte ki célul. A kor didaktikája összefüggésben volt a társadalom kulturális értékeivel és státuszával: az individuális értékek egyre erősebben megjelentek, a különböző egyének leghasznosabb oktatásának is individualizáltnak kellett lennie és minél előrehaladottabb az individualizált, atomizált társadalom, vagy oktatás, annál inkább előtérbe kerül a verseny, az egyéni értékek és az ehhez kapcsolódó versenyszellem tükrözi az adott társadalom intézményrendszerét, szerkezetét.[113]

Az európai egyetemeken a versenyszellem mégsem terjedt el, pontosabban nem vált elsődlegesen meghatározó tényezővé: a XVIII. század végén jelentkező egyetemi válságra az állami reakció az elit felsőoktatás létrehozását tartotta megoldásnak, s nem egy tömegképzés erősítését. Az elitizmus pedig önmagában kizárta és feleslegessé tette a kompetíciót, mivel nem volt szükség a megfelelő attitűdök közvetítésére – a hallgatók éppen az elitjellegnél fogva már előzetesen rendelkeztek az adekvát szemlélettel -, és szükségtelen volt az alacsony létszámú „tömeg” ellenőrzése. Ezzel szemben az Egyesült Államokban az ellenkező trend volt megfigyelhető: a XIX. század második felétől számítható oktatási „modulok” kiépítése, az egységek gyenge keretei és a hallgatói szabad tárgyválasztás primátusa elősegítette az individuális felelősség erősítését és az egyéni igényeknek való megfelelést. Az erős keretek okozta korlátok megszűntek, nem uniformizált tudás átadása történt meg és a kilépési lehetőségek megteremtésével a képzett egyetemi polgárok olyan érvényesíthető formális elismerésben részesültek, ami társadalmi pozíciójukat meghatározhatta; a modulok pedig integrálták az oktatói pozíciókat, nem erős osztályozás alapján kialakult „kicsiny”, a további szétaprózódási mechanizmusokat magukban hordozó tanszékekből, hanem nagyobb, több diszciplínát integráló „departmentekből”, mint építőelemekből álltak fel az intézmények.[114] A kilépési lehetőségek biztosítása mellett a magasabb graduális elismerés elérése szigorú szelekciós mechanizmusok közbeiktatásával történik, ez egyfelől sikertelenség esetén lehetőséget ad a szakmai elhelyezkedésre, másfelől azonban – a régi európai modellt követve - állandó versenyhelyzetben tartja a hallgatóságot, hiszen a képzési szint a későbbi társadalmi pozíciót határozza meg, ráadásul -különösen a jogászképzés tekintetében – a diplomához kapcsolódó tanulmányi átlag explicite determinálja az elhelyezkedési lehetőségeket.[115] Az oktatásban az individuumok versenye tükrözte az amerikai társadalom piaci kompetícióhoz kötődő alapvető értékeit, mivel az intézmények autonóm fejlődésük mellett kapcsolatban vannak a társadalom más intézményeivel, eszmeáramlataival; másképpen adott fokú tényleges a „történelem felettiséget” hirdető függetlenség mellett bizonyos mértékű a társadalomhoz kapcsolódó függőséggel is rendelkeznek.[116] A kialakult/kialakított szerkezet indukálja az amerikai egyetemeken meglévő versenyhelyzetet, melynek eredményességéhez (csakúgy mint korábban az európai kompetitív oktatáshoz) kétség nem férhet, noha a korábbi német-francia megoldáshoz képest túl nagy oktatói teljesítményt követel, továbbá a kontinentális felsőoktatáshoz hasonló tudományos és oktatási problémák ebben a szisztémában is jelen vannak.[117] Az eredményesnek tekintett amerikai egyetemi helyzet és ezen belül a versenyhelyzet a jogászképzésben a hallgatók szempontjából a siker „árnyoldalaként” egy sor problémát vet fel, amire immár évtizedek óta próbálnak több-kevesebb sikerrel választ találni. A különböző pszichológiai, szociálpszichológiai, szociológiai vizsgálatok egyértelmű negatív irányú pszichés változásokat mutattak ki az amerikai joghallgatók körében, ugyanakkor az oktatók is tapasztalják az egyre inkább explicitté váló problémákat, s ez felkeltette figyelmüket, így szakembereket kértek fel a jelenségek feltérképezésére és okainak feltárására.[118] A jelenségek vizsgálata során a különféle tudományágak képviselői egyértelműen a versenyszituációt jelölték meg előidéző tényezőként, noha implicite más nem elhanyagolható kérdések is szerepet játszanak a helyzet kialakulásában;[119] és a szituáció súlyossága egyetlen hallgatói vélemény idézésével megvilágítható: „A nagyszámú amerikai jogásztársadalom relációjában a Harward Egyetem Jogi Karán képzik a legjobbakat, az egyetem jelenti a jogi oktatás csúcsát, itt nevelik ki a nemzet igazi vezetőit, olyan státuszt kölcsönözve nekik, hogy bárki azt várhatná, a Harwardon tanuló hallgatók lelkesek, … teljesen felkészültek a munkájukban való helytállásra. Valójában ennek éppen az ellenkezője tapasztalható. A hallgatók elvesztették a személyes és intellektuális önbizalmukat, … szignifikáns számú hallgató a stúdium ideje alatt levertté, visszahúzódóvá, és saját értékeivel szemben is bizonytalanná válik. A Harward Egyetem Jogi Kara rendszeresen olyan hallgatókat oktat, akik elbizonytalanodtak, és az élet, illetve jövőjük tekintetében kiábrándultak.”[120] A versenyhelyzet és a hallgatói terhelés visszásságairól, a látványos előemenetel és annak árának paradox viszonyáról értekezett többek között Gerald F. Hess, Ann Iijima és Lawrence S. Krieger: míg Hess és Iijima rendkívül hasonló álláspontot kialakítva a vizsgarendszer és a kompetíció kombinációjában látják, addig Krieger – Durkheimhez hasonlóan – az amerikai társadalmi szituáció és a jogásztársadalom komparatív elemzésével az externális és internális hatások differenciájában látja az amerikai jogi oktatás anomáliáit.[121]

 

            A hivatásos jogászi professzió megjelenése és az egyetemek kialakulása majdnem egyszerre történt, ami egyáltalán nem meglepő, hiszen a két jelenség a kontinensen egymással összefüggött, összefonódott; a kommunális egyetemek (universitas scolarium) fokozatosan differenciálták és továbbfejlesztették oktatott diszciplínáikat, ám az intézmények csak úgy maradhattak fenn tartósan, hogy akár a tartományurak, városok, akár az uralkodók saját érdekeik elvi alátámasztására támogatásban részesítették őket. A „támogatás áraként” az oktatás, sőt a tudomány is némileg átalakult, és az abszolút monarchia igazgatásában való részvételhez adaptálódott. A hallgatók egyetemén tanított jog művészete nem csupán az értelmiség tudásának kiváltsága lett, hanem a filozófiával összefonódva az uralkodók, s az állam elvi támasza is. Azonban ez az Európa kulturális örökségeként rendelkezésre álló görög-római filozófia, mely fokozatosan áthatotta az egyetemi képzést és a jogászképzést, sokszor akár „zavaró tényezőként” szerepelt a „felülről” létrejött oktatás funkcióit illetően, de funkcióváltozást már nem tudott kieszközölni, ugyanakkor tartósan beépült mind a képzési szisztémába, mind a differenciálódott diszciplínákba. Európa jogi kultúrájának másik meghatározó tényezője: a római jog szintén összefonódott az abszolút monarchiával, mivel – szofisztikát, cizellált jellegénél fogva – jogi támogatást nyújtott a hatalmi harcokhoz, másképpen a politikai küzdelem „filozófiai ütközeteket” és egyúttal „a jogi álláspontok harcát is jelentette”.[122] S ez, illetve az ennek megfelelő oktatás nem változott évszázadokon keresztül; a jogászképzésben az átváltoztatott római jog a praxishoz közel álló, a hétköznapi tudástól fokozatosan eltávolodott szaktudásként jelent meg, csupán Közép-Európában a praktikusok személyében maradt meg sokáig annak hétköznapi jellege. Angliában ennek ellenkezőjeként a jogásztársadalmi szocializáció, és a praxishoz szükséges tudás átadása nem állami feladatként realizálódott, nem az egyetemek, esetleg más az állam által működtetett, létrehozott oktatási intézmények végezték, hanem az teljes egészében az „ügyvédi kamara” kezében maradt.[123] Az államigazgatás, az állami feladatok ennek következtében teljes mértékben háttérbe szorultak; az oktatás fejlődése a jogásztársadalom, illetve annak testületeinek fejlődéséhez volt kötve, ami önmagában kizárta egyfelől az abszolutista dirigizmus, és annak módszerei érvényesülését, másfelől az ügyvédség tradicionális feladatainak szem előtt tartásával, a praxisra való felkészítést folytatták.

A XVIII. századi társadalmi kihívásokra adott válaszként a jogászképzésben Franciaországban fokozódott a szakismereti jelleg; a német Humboldti megoldásban, és egyetemalapításban érvényesülő elméletek hatására az intézmények elitista jellegűvé váltak, ahol a tudományos kutatás élvezett primátust. A filozófia, illetve más elmélet diszciplínák, és annak oktatása – a francia mintával ellentétben - továbbra is jelentős maradt, azonban mind a francia, mind a német modell esetében a szaktudás az államigazgatás ismeretét jelentette.[124] Az egyetemi szerkezet pedig többé-kevésbé a XX. század társadalmi változásai mellett is megőrizte formáját, oktatási mechanizmusait; a jogászképzésben a római jogot, és fogalmakat jelentő jogtudomány és az oktatási rendszer hatására kialakult struktúra – az intézményi merevség, a társadalmi berendezkedés hasonlósága, etc. – folytán – a bevezetett reformok ellenére - a mai napig érezteti hatását, és feltehetően meghatározza a jövő oktatását és jogásztársadalmát is. Az állam szolgálatába állított igazgatási feladatok ellátására hivatott kimunkált, hosszú évszázadok tudományos teljesítményét tartalmazó jogi tudás jellemzésére leginkább talán Eugen Ehrlich szavai megfelelőek: „az európai kontinens mai jogát is úgy kell tekintenünk, mint képzett hivatalnok-bírák jogát: mert ha a modern államot jogállamnak nevezzük is, mégsem felejtkezhetünk meg arról, hogy a mi esetünkben ez lényegileg hivatalnokállamot jelent – bár kétségtelenül létezhet olyan jogállam, amely nem hivatalnokállam, és olyan hivatalnokállam, amely nem jogállam”.[125] A tengeren túl az európai társadalommal szemben a piaci viszonyoknak megfelelő jogi oktatási rendszert hoztak létre és ahhoz alkalmazkodó, formálódó jogásztársadalom fejlődött, formálódott, aminek eredményeképpen a praktikumhoz közel álló, kizárólag a szakismeretet preferáló, a piaci racionalitás elsődlegességének árnyoldalaival küszködő, előnyös és hátrányos vonásokat is tartalmazó képzési intézmények alakultak.

 

 

 

A jövő jogi oktatása

 

 

A több jogrendszert magába foglaló jogi oktatás talán egy új képzés kiindulópontja, prototípusa lehet, azonban az újdonság megvalósítása, kiszélesítése nem feltétlenül jár a jogászságra „áldásos” eredményekkel. A jövő jogi oktatásának extrapolációjára vonatkozóan több elmélet is született, melyek többségében egy globális, minden jogkört magában foglaló képzés megvalósulásának irányába mutatnak, ugyanakkor némelyek az egységes jogászképzés bekövetkeztét a „jogrendszerek egységesülésének víziójában” realizálják. Az előbbire Nicholas Kasirer bijural oktatáselméletének továbbfejlesztése,[126] Xavier Blanc-Jouvan kontinentális szemlélete, és Margaret Y. K. Woo metodológiai teóriája, az utóbbira Saúl Litvinoff jogi globalizációs és James W. Bowers ökonómiai elmélete szolgáltat példát.

Közgazdasági teóriákhoz, illetve a jog gazdasági elméletéhez áll a legközelebb James W. Bowers polyjural ökonómiai álláspontja, miszerint a jogrendszereken átívelő oktatás és jogalkalmazás szimplifációjaként jelenik meg a kettős jogrendszer alapján történő képzés. Axiomatikus pontként a minimális befektetés-maximális hozam közgazdaságtani alapvetése indikálja a jogi doktrínák alkalmazásának feltételeit: bármely társadalom azt a jogi doktrínát fogadja el, mely a leghatékonyabban szolgálja – a legkisebb ráfordítás és legnagyobb haszon elvének megfelelően – a gazdasági tranzakciókat, és egyéb ökonómiai mechanizmusokat. Minden társadalom internális viszonyaiban az optimális jogot alkalmazza, mely – minthogy struktúrájuk is különböző – bizonyos mértékben más társadalmakhoz viszonyítva differenciáltak; a megalkotott, illetve használt jogrendszer az adott társadalmi viszonyok produktumaként objektiválódott, vagyis mindegyik jogrendszer az adott társadalom számára a legoptimálisabb. Azonban a kialakult társadalmak gazdasági kapcsolataik révén egyre jobban egymásra utaltak, következésképpen jogrendszerük is találkozik, rosszabb esetben összeütközésbe kerülnek egymással; ideális esetben a társadalmi konnekciót követően egy kooperációs jogi doktrinális fejlődés, kölcsönös kiaknázás alakul ki. A gazdasági elméletnek megfelelően valószínű, hogy az internális viszonyokban megfelelő jogrendszer a kívülállók (outsiders) számára már közel sem annyira optimális (suboptimal); ökonómiai aspektusból bármelyik helyi jog adaptációja hatékonyabb és kisebb tranzakciós költséggel jár, mint jogrendszereken átívelő közös (kooperatív) - több jogi doktrínát is magukban foglaló - szabályozásokat létrehozni.[127] Mivel a modern társadalmak „gazdagsága” a kölcsönös tranzakciókon múlik, a lokális jogalkalmazás külső viszonyokhoz történő harmonizációja eredményesebb, egyúttal egyszerűbb is; továbbá az internális célok szempontjából a koordinációs jog kevésbé hatékony, ezért az externális tranzakció megnövelése tudja a belső veszteségeket ellensúlyozni. (Minden valószínűség szerint a kisebb társadalmak adaptálják a koordinációs jogot, vagy az externális jogi doktrínákat, mivel a nagyobb, több erőforrással rendelkező, relatíve önellátó társadalmak az idegen jog befogadására kevésbé rászorultak, s inkább saját jogrendszerüket fejlesztik.)

Bowers jogi adaptációs mechanizmusára hozott példa Kalifornia és Luisiana kereskedelmi relációja: a kevésbé önellátó Luisiana gazdasága a kereskedelmi biztonság érdekében az államon kívüli partnerekkel való viszonyuk során azok normatíváit adaptálja – mely kevésbé költséges, mint fordított szituációban a különféle kereskedelmi partnereknek a lokális jogot elfogadniuk – így praktikusan akkor is az Egységes Kereskedelmi Kódex szabályozza a Luisiana-i gazdasági forgalmat, ha történetesen az állam nem léptette azt hatályba.[128] Arra a kérdésre, hogy a kontinentális, vagy az angolszász jogrendszer adaptívabb, vagy a költség minimalizálás/profit maximalizálás viszonyban melyik eredményesebb nem ad választ, noha valószínűsíti, hogy mindkét jogi szisztéma egyformán alkalmas a gazdasági folyamatok optimális kiszolgálására. A jogászi professziónak – különösen a jogrendszereken átívelő képzésben részesülteknek – olyan képességekre van szüksége, mellyel képes megjósolni, hogy a kliens lehetőségei közül melyik jogi doktrína lesz számára gazdaságilag előnyösebb. A jogászképzésnek ezt kell szem előtt tartania, ezért a jövő jogászsága számára elsősorban a jogalkalmazás és a különböző társadalmak kapcsolatára, illetve az empirikus szociális realitás megismertetésére fókuszált oktatási struktúra a legoptimálisabb.[129]

Saúl Litvinoff elmélete az oktatás struktúrájának reformjait - determinisztikus folyamatokként szemlélve - a gazdasági, jogi változásokhoz köti, és a jogászképzés a kialakulóban lévő trend – álláspontja szerint - nemcsak támogatására, hanem erősítésére is hivatott. Az internacionális jelenségektől, melyek elsősorban az országok határain átívelő gazdasági, politikai, jogi megoldások lehetőségeit jelentik, megkülönbözteti a globalizációs folyamatokat: egy jelenség, ami megszünteti a határokat, az állami ellenőrzési formákat, és elsősorban ökonómiai változások során politikai és jogi reformokat idéz elő. Ennek mutatói a különböző internacionális – főleg kereskedelmi – szervezetek létrejötte, a nemzetközi egyezmények, és ezek ratifikációi, s az ilyen intézményekben, nemzetközi döntőbíróságokban (arbitráció, mediáció) egyre nagyobb igény merül fel a megfelelő képzettségű professzionális jogászság iránt. Az említettek expanziójának gyakorlati relevanciája a jogi és jogászprofesszión belüli univerzalizáció, ám ez nem egy globális jogalkotói autoritásként, hanem csupán egy univerzális „szokásként”, „szokásjogként” jelenik meg.[130]

Ha az ökonómiai és jogi trendből eddig kimaradt régiók is bekapcsolódnak a folyamatokba a bijural oktatás a globális jog korszakában már kevésnek bizonyul, és multijural programokra lesz szükség. Ezzel párhuzamosan a jogot többé már nem egy tudományos, vagy technikai fejlődés eredményeként kezelik, hanem úgy tekintenek rá, mint politikai, szociális, gazdasági, esetleg vallási produktumra, s a jogcsaládok részben adaptálják, részben adaptálódnak egymásba, ezáltal „gazdagabbakká válnak”, bár megmarad eredeti karakterük, s csupán a relatíve fontos változtatások iniciatívája történhet meg.[131] Ilyen „relatíve fontos változások” a jogászképzés jogrendszereken átívelő jellege; a hagyományosan két jogrendszer világát és régióit összekapcsoló képzést a gazdasági folyamatokba bekapcsolódó új régiók jogköreivel szükséges kibővíteni.

Nicholas Kasirer extrapolációs elméletének megértéséhez a komparatívitás progressziójával kapcsolatos talán egyik legélesebb, explicit módon megjelenő álláspontjának ismertetése elengedhetetlen (az elméleti megközelítés szociológiai diskurzus keretében különösen érthetővé válik, mivel az intézmény, melyhez oktatói munkássága kötődik immár a történelmi hagyomány erejével az egyedüli lehetséges megoldás látszatával ruházza fel a bijurial oktatást). Elméleti téziseinek alapját a jogrendszereken átívelő oktatás szignifikanciája képezi, melyet nem elsősorban a civil és az angol-amerikai jogon belül, vagy azok között, hanem a jogrendszereken belüli oktatás (de nem a jogrendszerek) „határainak elmosódásában”, „eltörlésében” látja, s ezzel indikálja, tükrözi, és egyben indukálja is az új nemzetközi, gazdasági racionalitás irányába orientálódó társadalmat. A folyamattal párhuzamosan a lokális jog iránt elkötelezett, és idealisztikusan „merev” oktatást – amennyiben reformkérdések felmerülnek – ebbe az irányba szükséges átsruktúrálni, s az így megszerzett jogi tudás, illetve az ezt átadó tárgystruktúra „jegyet biztosít a globális piacban érvényesíthető karrier számára”.[132] A jog más diszciplínákhoz, vagy kulturális értékekhez hasonlóan – mint a filozófia, irodalom, történelem, vallás, etc. – az egyetemi oktatás tudományos alapjait, a társadalom kulturális örökségét képezik, ezért a jog oktatásának relevanciája tudás alapú tevékenységként, partikulárisan pedig individuumok intellektuális expanziójaként értelmezhető. Kasirer hangsúlyozza, hogy vele szemben az instrumentalista szemlélet trivializálja a jogászképzést, mint intellektuális törekvést, jelenséget, s annak „természetes helyzetétől”, a társadalomtudományoktól, az emberi megismerés forrásaitól eltávolítja. A hagyományos – a jogot földrajzi, illetve igazságszolgáltatási szokások reprezentációjának tekintő – jogelméleti álláspontot, mint a Jog Birodalmának (Law’s Empire) felfogását prezentálja, amivel ellentétben a Jog Univerzuma (Law’s Cosmos) a komparativitásban testesül meg, s az egyetemes tradíciók, illetve modern, sőt poszt-modern értékek, információk mixtúrájában „csúcsosodik ki”,[133] az oktatási intézményekben történő „összehasonlító” jogászképzés ennek nem csupán társadalmi objektivációja, de egyúttal igazolása is. A Jog Birodalma a történelmi változások földrajzi környezetben történő jogra vonatkozó determinációját hirdeti, és az oktatás is ennek megfelelően identifikálódik, ám a bijural kurrikulum mindkét jogrendszerben szimultán relevanciával bír a hallgatók intellektuális és praktikus ambícióihoz. Azonban az igazságszolgáltatási mixtúra, ahol két jogrendszer mátrixa érvényesül, mint Luisiana államban, és az ennek megfelelő oktatás a hagyományos jogfelfogásnak csak speciális megfelelése, mivel mindkét jogrendszer a professzionális praxis releváns része, ugyanakkor nem felel meg a poszt-modern jogászképzési elméletnek a modern ökonómiai, kereskedelmi központok jogásztársadalmának praxisa sem, ahol pedig szükségesen mutatkozik a lokális jogtól eltérő normarendszerek elsajátítása, megértése.[134] Mindaz, ami esszenciális formában megmutatja, hogy a jog társadalmi jelenség, továbbá hogy mit jelent a jogászi érvelés, gondolkodásmód, a jogismeret természete, az a Jog Univerzuma, s ebben az univerzumban tanítani a civil vagy az angolszász jogot nemcsak a transznacionális praxis ismertetését jelenti, hanem megnyitja a jog mibenlétének és alkotásának felismeréséhez vezető utat. A jogrendszereken átívelő képzés nemcsak a humán erőforráspiac szempontjából releváns, hanem a fakultások másféle intellektuális metszetét is megteremti, a források pluralitása a jog helyes megismeréséhez is elvezet, ezért a „bijural rendszer nem a tudás megszerzésének helye, hanem annak módja”.[135]

A kanadai McGill egyetemen bevezetett összehasonlító jogi oktatás Nicholas Kasirer véleménye alapján Jogi Birodalmához tartozik még akkor is, ha az több jogrendszert átfog, és elismeri, hogy a jogot oktatók többsége inkább a birodalmi (imperialism) álláspontot, mint az univerzalista (cosmology) nézeteket vallja; ennek misem jobb bizonyítéka, mint hogy a jogösszehasonlítás még mindig marginális helyzetben van a felsőfokú jogászképzésben. Ám a gazdasági, társadalmi folyamatokkal összhangban a jogalkotás és sok esetben a jogalkalmazás is egyre inkább nemzetközi, nemzetek feletti szintre tevődik át; a jogászképzésnek pedig figyelemmel kell lenni a jogi folyamatokra, ezért első lépésben a monoszisztémás oktatás fokozatosan jogrendszereken átívelő struktúrájú képzéssé a „Jog Új Birodalmává” fejlődik, még akkor is, ha ez a „szupranacionális jog hiányával” egyúttal esetleg a „lokális jog száműzésével”[136] jár. A folyamatoknak megfelelő jogi oktatás - szemben a „földhözragadtabb” összehasonlító jogelméletekkel - nem a normativitás, pozitivitás, és nem a praxisban szükséges problémamegoldó-készséget adja át, hanem a jogot, mint intellektuális tradíciót, illetve a tradíciónak a társadalmi dinamikában megjelenő jogi tudás természetét prezentálja. Míg a hagyományos oktatás szabály-alapú szemléletet közvetít, noha azt összehasonlító módon – a jogot információs áramként felfogva -ismerteti, a poszt-modern képzés a tradicionális metodikát alkalmazva a jog kultúráját a jogi gondolkodásmód, érvelés részeként tanítja; a folyamat alapját a római jog, jogtörténet, jogelmélet és a jogszociológia adja meg. A jogrendszer új értelmezésében akár szupranacionális, akár infranacionális jogi tradícióról beszélünk, az oktatás a jogászság kultúráját szélesíti, mi több a jogismeret megszerzésének különböző módjaiként aposztrofálható.[137] A két oktatási szemlélet (birodalmi, és univerzalista) nem állnak antagonisztikus ellentétbe egymással, sőt megfelelő dialektus formájában mutuális, szimbiotikus kapcsolatban lehetnek, emellett egyfajta diszciplináris „checks and balances”-ként működhetnek. Mindkét módszer, perspektíva befolyásolja a képzést, s talán a legjobb ha együtt, egymást kiegészítve  – akár két, akár több jogrendszert átfogva - fejlesztik, igazolják a felsőfokú jogi oktatást belevonva több jogkör értékeit, s kibontva a jogászi szemléletet.[138]

Az amerikai szemlélettel ellentétben, melyek vagy a képzési struktúrát, vagy a jog fejlődését vizsgálják, az európai-kontinentális, jogrendszereken átívelő képzési elméletek a hallgatói mobilitást állítják központba; ez egyfelől érthető, mivel az Európai Unió egyik alapelve „a munkaerő szabad mozgása”, másfelől azonban az uniós jogharmonizáció fényében meglepőnek tetszhet, ám a jogi diverzitást – legalábbis bizonyos elemeiben – úgy tűnik a partikularista víziónak megfelelően értékelik. Xavier Blanc-Jouvan elméletében a common law és a kontinentális jog oly mértékű differenciájából indul ki, hogy – álláspontja szerint - valamely jogrendszerben szocializálódott jogász képtelen a másik szisztéma praktikumában eligazodni, hacsak nem sajátította el a szocializációs közegen kívüli jog alapvető elveit, rendelkezéseit, érvelési mechanizmusait. A lokális jogi professzió hagyományosan a lokális-nemzeti jogot ismeri, s a jogi oktatói szféra is csupán ennek ismertetésére képes, így az eredeti axióma alapján a képzett jogászok megint csak monoszisztémás tudást adhatnak tovább.[139] A gazdaságilag fejlett régiókban a globális ökonómiai, társadalmi trend érvényesül, következésképpen a jogi professzió valamely jogrendszert ismerő tagjaiban egyre jobban más rendszerek elsajátítása iránti igénnyel lehet számolni; mérhetően növekszik az európai joghallgatók angolszász jog iránti preferációja, illetve az észak-amerikai diákok európai, és latin-amerikai jogrendszerek iránti érdeklődése.[140]

A hallgatói populációban bekövetkező folyamatoknak való megfelelés során különböző programokat szükséges kidolgozni, illetve azok részben már működnek: vendégoktatói kurzusok, összehasonlító jogi oktatás, új oktatási metodika bevezetése, s végül a felsőoktatási intézmények közötti hallgatói mobilitás elősegítése. Az oktatói szférán belüli nemzetközi kapcsolatok fejlesztése során a jogösszehasonlítás oktatása sokkal eredményesebbé válhat: általános, illetve bizonyos intézményekre koncentráló ismerteket adhatnak át a különböző nagy jogrendszerek, és jogi tradíciók világából. Az összehasonlító jog, mint önálló diszciplína – álláspontja szerint – a továbbiakban szükséges, de nem elégséges feltétele a jogászképzésnek; a tételes jogágakban is a lokális jog oktatása mellett részleges kitekintő, összehasonlító perspektívából való oktatás elengedhetetlen. A pedagógiai módszerek reformja szintén fontos részét képezi a jogi oktatásnak; új, több rendszert átfogó oktatási metódusok által teremtett diszkurzív közegből mind az oktatók, mind a hallgatók könnyebben profitálhatnak. A helyzet bizonyos szempontból hasonló, mint az Egyesült Államok különböző államaiban meglévő jogrendszerek diverzitása következtében kialakult absztrakciós oktatási mechanizmusok kifejlődése, ám a kontinensen erősebb differenciákkal lehet számolni, mint a közös bázison lévő amerikai jog esetében. A probléma kiküszöbölése érdekében nem az amerikai példa követését tartja mérvadónak, hanem egy önálló európai stratégia kifejlesztését, mely elsősorban az oktatói mobilitáson alapul; más szavakkal ahhoz, hogy az oktatók az összehasonlító képzési metodikát elsajátítsák olyan társegyetemeken folytatott tanulmányutak szükségesek, melyek nagymértékben különböznek saját rendszerüktől.[141] S végül – az oktatói mobilitással párhuzamosan – a hallgatói egyetemközti kapcsolatok kialakítása, kialakulása, mint a jogösszehasonlítás, és a globális trendeknek való megfelelés explicit formája jelenik meg; egyrészt ezzel a legegyszerűbb módon, egyúttal a legnagyobb hatékonysággal (nemcsak a jogrendszer, hanem a kultúra, nyelv, etc. is elsajátítható) ismerik meg az eltérő jogrendszereket, másrészt pedig az oktatói rekrutációt elősegítik, kiküszöbölvén vagy csökkentvén a későbbi mobilitási követelményeket.[142] Egyúttal a jogászprofesszió tagjai szélesebb praktikus skálán tudnak választani, hasonló szituációt teremtve az általános diszciplináris diskurzushoz, mely bázisul szolgál a jogi szakosodáshoz, előrevetítve a praxis specialitását. Az európai egység relációjában Blanc-Jouvan esszenciálisan komparatív oktatási extrapolációja egy ún. Európai Jogi Fakultás, ahol olyan esetjogi ismeretek átadása válna lehetővé, melyek lefedik minden európai ország jogrendszerét. A precedensek jogforrási jellegét a jogi oktatás hagyományosan mellőzi, esetleg valamiféle „jelentéktelenebb autoritásként” kezeli; ezért szükséges az oktatásban a kazuisztikának jelentősebb szerepet tulajdonítani mind common law, mind civil jog aspektusában nem elhanyagolván a kontinentális tradíciókat, minek eredményeképpen az európai jogászság egyfelől közelebb kerülne az angolszász jogi gondolkodáshoz, másfelől könnyebben elsajátítaná a kontinensen belül is differenciált jogot.[143]

            Metodológiai oldalról megvilágítva tekint az univerzális jogi oktatásra Margaret Y. K. Woo elmélete: a komparatív jogászképzés nemcsak a transznacionális ökonómiai folyamatok, esetleg a határokon átívelő jogi diskurzusok értékesebbé tétele miatt bír relevanciával, hanem a benne rejlő jogi, és oktatási módszertan aspektusából is, mely szubsztanciális hatással elsősorban a partikuláris képzésre van.[144] Elmélete szerint az univerzális jogi oktatásnak különböző szintjei vannak; az integrált komparatív metodológiát magában foglaló kutatás és oktatás jelenti az első (tipikusan ide tartozik a nemzetközi magánjog tárgya); a jogösszehasonlító individuális kurzusok a második (összehasonlító jog), s végül a formális hallgatói mobilitási programok, beleértve a nemzetközi kurzusprogramokat (ilyen a nemzetközi adójog, tranzakciók joga, etc.) jelentik a legmagasabb szintet. Explicite kinyilvánított álláspontja a legmagasabb szintű univerzalitás elérése, mely lehetővé teszi a különféle jogrendszerek és azok társadalmi hátterének megértését, azokban való mozgást, azok kezelését: némely jogrendszer a formalitás, mások az informalitást preferálják, némelyek a kompromisszumos, mások a döntési mechanizmusokat helyezik előtérbe; a partikuláris jogrendszerekhez szükséges társadalmi és jogi ismeretek kizárólag ezen a szinten sajátíthatóak el. A tudásszint a jogi kultúrával, mint a jogászság és a társadalom közti általános értelembe vett kapcsolattal, szorosan összefügg; a diverzábilis rendszerekben tisztában kell lenni a professzionális értékekkel, gyakorlattal, jogalkalmazási móddal, etc.; ennek érdekében az oktatást elsősorban a különböző társadalmak politikai, szociális, kulturális miliőjének ismerete manifesztálhatja a legeredményesebben. Másképpen a jogászi professzió különböző jogrendszerekben betöltött szerepének megértéséhez „a jogászság komplex, szituációs kontextusának ismerete szükséges”.[145] Az ezt elősegítő praktikus megoldás a kutatói és hallgatói mobilitás és kapcsolatok erősítése mellett, a technológiai szituáció felhasználásával egyetemek – mint állandó interakciós bázisok - közötti párhuzamos oktatási programok beindítása: a „virtuális és materiális intellektuális csere” megvalósítása.[146]

A globális jogi oktatás előrevetítése talán merész vállalkozás még azok szempontjából is, kik többé-kevésbé univerzális képzésben oktatnak, mégis az univerzalizmust fókuszpontba helyező elméleti diskurzus az utóbbi néhány évtizedben, különösen az elmúlt néhány évben különös jelentőségre tett szert.[147] Egyre másra születnek pro és kontra a különböző jogelméleti, oktatáselméleti, szociológiai és egyéb tudományos irányzatok, melyek tematizálják a jogi oktatás diszkurzív közegét, s különböző perspektívákat vetítenek a tudósközösség elé, mely aspektusok jelentős érdeklődésre tarthatnak számot, mivel a tudományos szféra általánosságban – bármely országot tekintve - a lehető legnagyobb mértékben összefonódott az oktatói praktikummal. Az instrumentalista álláspont szerint a bijural oktatás elősegíti, mintegy „hajtómotorként” funkcionál a jogrendszerek (elsősorban a kontinentális és a common law rendszerek) közti határ megszüntetésében, a hagyományos, szubsztanciális különbségek eltörlésében; a jogrendszerek fúziója, szintézise, vagy legalábbis harmonizációja pedig effektivitásában növeli a különböző jogalkalmazási szisztémák kapcsolatát. A kultúralista szemlélet azonban a kultúrák közti „egészséges” diverzitás jogi manifesztációjának nem a meghaladását, hanem a köztük kialakult konnekciót keresik, a kulturális különbségek megjelenítését preferálják: „elutasítva a globális jogrendszert, melyet a globális gazdaság konstruál”.[148]

Végül a kérdés eldöntését az időre bízva mellőzzük annak lehetőségét, hogy bármilyen vulgarizált utópisztikus képet festenénk, s inkább megkíséreljük Pierre Bourdieu szavait idézve mind a jelen, mind a jövő dinamikáját felvázolni: „Semmi nem hasonlít jobban a vallásháborúkhoz, mint a „tudományos perpatvar”, más szavakkal a kulturális értékek körüli vita. Akár szociális reformot is könnyebb végrehajtani, vagy keresztülvinni, semmint az értékek konvencióit, vagy például irodalomtörténeti tananyagot megváltoztatni, mert a kulturális hatalom önkényes aspektusának védelmében a kulturális tőke hordozói – s kétségkívül más tőkék birtokosaihoz képest ők bírnak a legnagyobb jelentőséggel -, nemcsak vagyonukat, hanem ennél valamivel többet és mást, saját mentális integritásukat védelmezik”.[149]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Köszönetem fejezem ki az SZTE ÁJK Jogbölcseleti és Jogszociológiai Tanszék vezetőjének, Prof. Dr. Pokol Bélának a tanulmány elkészítéséhez, mind az elméleti problémák megoldásában, mind a forrásmunkákhoz való hozzáférésben nyújtott szakmai segítségéért.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Irodalomjegyzék:

 

 

 

A. Morrison and D. McIntyre: Schools and Socialization. Pinguin. 1971.

 

Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapest. 1992.

 

Astrik, Gabriel: The Paris Studium. Robert of Sorbonne and his Legacy. Interuniversity Exchange between the German, Cracow and Louvain Universities and that of Paris in the Late Medieval and Humanistic Period. Selected Studies. A Parisian Heritage: Opposition between the Faculty of Arts and the Theologians. University of Notre Dame. Notre Dame. Indiana. Verlag Joseph Knecht. Frankfurt am Main. 1992.

 

Baab, Heiner: Juristenausbildung in Frankreich. Deutsch-Französische Juristenvereinigung. Meinz. www.dfj.org/sammlung/ausbild.html

 

Bernstein, Basil: Class, Codes and Control. Routledge and Kegan Paul. 1971. Ford.: Pap Mária.

 

Benjamin, Andrew et al.: The Role of Legal Education in Producing Psychological Distress Among Law Students and Lawyers. American Bar Foundation Res. J. 225. 1986.

 

Blanc-Jouvan, Xavier: Bijuralism in Legal Education: A French View. 52. Journal of Legal Education. 61. 2002.

 

Bourdieu, Pierre: La Reproduction. La function idéologique du systeme d’enseignement. Ed. Minuit. 1970. Ford.: Léderer Pál.

 

Bourdieu, Pierre: The State of Nobility. Elite Schools and the Field of Power. Trans.: Lauretta C. Clough. Stanford. 1989. 1996.

 

Bowers, James W.: The Elementary Economics of Bijuralism: A First Cut. 52. Journal of Legal Education. 68. 2002.

 

Bowles, Samuel: Egyenlőtlen iskolázás vagy a társadalmi munkamegosztás újratermelése. The review of Radical Political Economics. Vol. 3. No. 3. Fall-Winter. 1971. University of Michigan. Ann Arbor. Michigan. Ford.: Balogh Zoltán.

 

Bónis György: A jogtudó értelmiség a középkori Nyugat- és Közép-Európában. Akadémiai kiadó. Budapest. 1972.

 

Casper, Jonathan: Lawyers before the Warren Court. University of Illinois Press. 1972.

 

Commission on Racial and ethnic Diversity in the Profession, American Bar Association, Miles to Go: Progress of Minorities in the Legal Profession. Chicago. 2000.

 

Csapó Benő – Bukta Katalin: az iskolai műveltség. Osiris. 2002.

 

David, René: A jelenkor nagy jogrendszerei. Budapest. 1977.

 

Deckers, Daniel: Gerechtigkeit und Recht. Eine historisch-kritische Untersuchung der Gechtigkeitslehre des Francisco de Vitoria (1483-1546). Studien zur Theologischen Ethik 35. Universitatsverlag. Freiburg. Schweiz. Verlag Heider Freiburg-Wien. 1991.

 

Deicoff, Susan: Lawyer Know Thyself: A Review of Empirical research on Attorney Attributes Bearing on Professionaluism. 46. Am. U. L. Rev. 1337. 1375-80. 1997.

 

Dewey, John: Waste in Education. Dewey on Education c. kötetből. Bureau of Publication. Columbia University Press. New York. 1959. Ford.: Berényi Gábor.

 

Durkheim, Emile: L’évolution pédagogique en France. Páris. P.U.F. 1969. Les Jésuites. Ford.: Léderer Pál.

 

Durkheim, Emile: L’évolution pédagogique en France. Le systéme des jésuites et celui de l’Université. Paris. P.U.F. 1969. Ford.: Léderer Pál.

 

Ehrilch, Eugen: Szabad jogtalálás és szabad jogtudomány. In: Varga Csaba (szerk.): Jog és filozófia. Antológia a század első felének polgári jogelméleti irodalma köréből. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1981.

 

Eron, Leonard E. – Redmound, Robert S.: The Effect of Legal Education on Attitudes. 9. Journal of Legal Education. 431.

 

Ferencz Sándor: A középkori egyetem. In: Tóth Tamás (szerk.): A modern európai egyetemek funkcióváltozásai. Budapest. 2001.

 

Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1984.

 

Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Válogatott tanulmányok. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest. 1974.

 

Fichte, Johann Gottlieb: Reden an die deutsche Nation. Reclam. Leipzig. 1945.

 

Fines, Barbara Glesner: Competition and the Curve. 65 UMCK L. Rev. 879. 902-05. 1997. Making Docile Lawyers: An Essay on the Passification of Law Students. 111 Harv. L. Rev. 2027. 1998.

 

Dr. Gajzágó László: A nemzetközi jog eredete, annak római és keresztény összefüggései, különösebben a spanyol nemzetközi jogi iskola. Budapest. 1942.

 

Gal, Roger: Histoire de l’education. Presses Universitaires de France (P.U.F.) Paris. 1948.

 

Givelber, Daniel J. et al.: Learning Through Work: An Empirical Study of Legal Internship. 45. Journal of Legal Education. 1-10. 1995.

 

Grice-Hutchinson, Marjorie: The School of Salamanca. Readings in Spanish Monetary Theory. 1544-1605. Oxford. Clarendon Press. 1952.

 

Grotius, Hugo: A háború és a béke jogáról. Kriterion Könyvkiadó. Bukarest. 1973.

 

Habermas, Jürgen: Die Idee der Universitat – Lemprozesse. In: Jürgen Habermas: Eine Art Schadensabwicklung Kleine Politische Schriften. VI. Frankfurt am Main. 1987.

 

Habermas, Jürgen: Universitat in der demokratie – Demokratisierung der Universitat In:

 

Habermas, Jürgen: Protestbewegung und Hochschulreform. Suhrkamp. Frankfurt am Main. 1969.

 

Henry, Jules: On Education. Vintage Book. 1972.

 

Hess, Gerald F.: Head and Hearts: The Teaching and Learning Environment in Law School. 52. Journal of Legal Education. 75, 75. (2002)

 

Iijima, Ann L.: Lessons learned: legal education and law student disfunction. Journal of Legal Education. December 1998.

 

Isambert-Jamati, Viviane: Conclusions. Crises de la société crises de l’enseignement. P.U.F. Párizs. 1970. Ford.: Léderer Pál.

 

Kant, Immanuel: Történetfilozófiai írások. A fakultások vitája három szakaszban (1794-98). Mesterházy Miklós ford.

 

Kasirer, Nicholas: Bijuralism in Law’s Empire and in Law’s Cosmos. 52. Journal of Legal Education. 29. 2002.

 

Katona Péter Zoltán: Az egyetem válságának egyes értelmezései a modern francia szociológia-elméletben. Acta Juridica et Politica. Tomus XLLX. Fasciculus 16. Szeged. 1996.

 

Koch, Adrienne: The Philosophy of Thomas Jefferson. New York. 1943.

 

Koselleck, Reinhart: Preussen zwischen Reform und Revolution. Stuttgart. 1967.

 

Králik Lajos: A magyar ügyvédség története I-II. Budapest. 1903.

 

Krieger, Lawrence S.: Institutional Denial About the Dark Side of Law School, and Fresh Empirical Guidence for Constructively Breaking the Silence. In: 52 Journal of Legal Education. 2002. No. 1 and 2.

 

Le Goff, Jacques: Az értelmiség a középkorban. Magvető. Budapest.

 

Litvinoff, Saúl: Global Law in the Perspective of the Bijural Curriculum. 52. Journal of Legal Education. 2002.

 

Machlup, Fritz: the Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton. 1972.

 

Mészáros István: Népoktatásunk 1553-1777. között. Tankönyvkiadó. 1972. Budapest.

 

Miller, S. M. – Roby, Pamela: The Credentials Trap. In: S. M. Miller – Frank Riesman: Social Class and Social Policy. Basic Book. 1968. Ford.: Szalai Júlia.

 

Mittelstrass, Jürgen: „Universitatsreform als Wissenschaftsreform”. In: Jürgen Mittelstrass: Wissenschaft als Lebensform. Suhrkamp, Frankfurt am Main. 1982. 118-137.

 

Mollenhauer, Klaus: Sozialization und Schulerfolg. Begabung und Lernen tanulmánykötet. Ernst Klett Verlag. Stuttgart. 1969. Frod.: Radnóti Sándor.

 

 

Nagy Tamás: Narratív tematika a kortárs amerikai jogelméletben. Acta Juridica et Politica. Tomus LXIII. Fasc. 15. 2003. Szeged.

 

Nagy Zsolt: A magyar jogi oktatás történeti vázlata. Jogelméleti Szemle. 2003/3.

 

Pokol Béla: A professzionális intézményrendszerek elmélete. Felsőoktatási Koordinációs Iroda. Budapest. 1992.

 

Pokol Béla: A jog szerkezete. Gondolat. Budapest. 1991.

 

Pokol Béla: A jog elmélete. Rejtjel Kiadó. Budapest. 2001.

 

Prost, Antoine: Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 á nos jours. Éditions du seuil. Paris. 1992.

 

Prost, Antoine: Histoire générale de l’enseignement et de l’education en France. Nouvelle Librairie de France. Paris. 1982. tome IV.

 

Prost, Antoine: Histoire de l’enseignement en France 1800-1967. Libraire Armand Colin.

 

Rathjen, Gregory J.: Impact of Legal Education on the Beliefs, attitudes and Values of Law Students. 44. Tenessee Law Review. 85. 1976.

 

Redl Károly: A fakultások vitájának előtörténetéhez. In: Tóth Tamás: A modern európai egyetemek funkcióváltozásai.

 

Renaut, Alan: Les revolutions de l’Université. Colmann-Lévy. Paris. 1995.

 

Ringer, Fritz: The Fields of Knowledge. Cambridge University Press, Cambridge, Editions de la Maison des Sciences de l’Home. Paris. 1992.

 

Ringer, Fritz: The decline of the German mandarins. The German academic community 1890-1933. Harward University Press. Cambridge, Massachusetts. 1969.

 

Shaffer, Thomas L. and Redmount, Robert S.: Lawyers, Law Students and People. Shephard’s Inc. Of Colorado Springs. 1977.

 

Shanfield, Stephne – Benjamin, Andrew H.: Psychiatric Distress in Law Students. 35. Journal of Legal Education. 65. 1985.

 

Sheldon, Kennon M.: What is Satisfying About Satisfying Events? Testing 10 Candidate Pscychological Needs. 80. J. Pers. And Soc. Psychol. 325. 2001.

 

Sheler, Max: Die wissenformen und die Gesellschaft. Leipzig. Der Neue-Geist Verlag. 1926.; Francke Verlag. 1960.

 

Schelsky, Helmut: Einsamkeit und Freiheit, Idee und Gestalder deutchen Universitat und Ihrer Reform. Bertelsmann. Düsseldorf. 1971.

 

Shepherd, George B.: No African-American Lawyers Allowed: The Inefficient Racism of the ABA’s Accreditation of Law Schools. 53 Journal of Legal Education 103. 2003.

 

Shepherd, George B. and Shepherd, William G.: Scholarly Restraints? ABA Accreditation and Legal Education. 19. Cardozo Law Review. 2191. 1998.

 

Stake, Jeffrey Evans: Making the Grade: Some Principles of Comparative Grading. 52. Journal of Legal Education. 2002.

 

Tóth Tamás: Európai egyetemek és modern filozófiák. In: Tóth Tamás (szerk.): A modern európai egyetemek funkcióváltozásai.

 

Tóth Tamás: Válságok és Reformok a francia egyetemi rendszerben. Világosság. 1977/2. 110-114.

 

Tóth Tamás: Útkeresés és útvesztés. Diákmozgalmak a mai kapitalista társadalomban. Kossuth Könyvkiadó. Budapest. 1973.

 

Tóth Tamás: A napóleoni egyetemtől a humboldti egyetemig. In: Tóth Tamás (szerk.): A modern európai egyetemek funkcióváltozásai. Budapest. 2001.

 

Woo, Margaret Y. K.: Reflections on International Legal Education and Exchanges. 51. Journal of Legal Education. 2001.