NAGY ZSOLT:
VÉLEMÉNYEK A JOGI OKTATÁSRÓL
Amikor tanításról beszélünk szinte
mindenkinek az iskolaépület, illetve osztálytermek jutnak eszébe. A tanítás szó
alatt nem is értünk mást csak tanárok előadását a tananyagról az órákon. Az óra
minőségét pedig általában azon mérik le, hogy a hallgatók mennyire figyelnek
rá, mennyire kell a rend fenntartásával foglalkozni. Ha valakinek egész órán a
hallgatókat kell fegyelmezni, könnyen azt a következtetést vonhatja le, hogy a
diákok rendetlenek, vagy ő annyira rossz tanár, hogy nem képes a tananyaggal
kapcsolatos figyelmet fenntartani, esetleg unalmas az óra anyaga. Ellenkező
esetben, ha a diákok maximális figyelemmel körmölik a hallottakat, egyszerű
korrelációt vonhatunk le, mely szerint a tananyag érdekes, vagy érdekesen
előadott, illetve jó tanári teljesítménnyel van dolgunk, hiszen sikerült a
hallgatókat hosszú időn keresztül lekötni.
Valójában, bárhogy is alakuljon egy
tanóra, a tananyag minőségére, a tanár képességeire, az óra hatékonyságára
vonatkozó többé-kevésbé objektív ítéletet maguktól a hallgatóktól lehet
hallani. Azért mondom, hogy többé-kevésbé, mert ők sem kívülálló szemlélői az
eseményeknek, hanem részesei egy órának, véleményeiket szintén torzíthatják
korábbi élményeik, előítéleteik, neveltetésük; esetleg még a különböző tárgyak
összefüggő rendszerét sem látják át. Ellenben az már önmagában növelheti az
objektivitást, hogy sok-sok ember nagyszámú véleményéről van szó, melyek
ütköztethetők, egymással ellentétesek, vagy azonosak lehetnek, elég nagy
mennyiségű információ esetén kialakíthatók meghatározott problémakörök, illetve
az ezekkel kapcsolatos azonos vagy különböző álláspontok. A tanár – akinek a
tananyaggal kapcsolatos attitűdjei elfogultak, hisz ezért tanítja az adott
tárgyat – egyedül a katedráról szemlélve nyilván nem képes objektív véleményt
mondani saját teljesítményéről. Mivel az órával kapcsolatos bármilyen kérdéskör
saját teljesítményére, vagy a tananyagra vezethető vissza, ezért tulajdonképpen
a tanári vélemények többségét torzított felfogásként kell értelmezni.
A fent vázolt praktikus elveknél
fogva érdemesnek találtam magukat a diákokat megkérdezni, vajon hogyan
vélekednek a tanításról, az órák színvonaláról, a tananyagról, a hallgatóktól
elvárt teljesítményről. Évek óta a saját tanóráimon soha semmilyen különösebb
probléma a figyelemmel, fegyelemmel, érdektelenséggel kapcsolatban nem merült
fel, ennek ellenére első ilyen irányú kérdéseimre a válaszok megdöbbentőek
voltak. A hallgatóknak kérdéseimre el kellett volna mondaniuk mindent, ami
számukra pozitív, illetve negatív élményt jelentett vagy jelent jelenleg is az
oktatásban. Megrémülve tapasztaltam, hogy a hallgatók közül egyetlen sem tudott
számára pozitív jelenséget megnevezni. A problémakörök természetesen nem voltak
minden személynél azonosak, de sok közös vonást sikerült kimutatnom.[1]
Egy év múlva megismételtem kérdéseimet, mire ugyanazokat a gondokat vázolták
fel, ugyanolyan részletességgel, szintén minden pozitív élményt mellőzve. Ekkor
határoztam el, hogy szakmai kérdésként kezelve az ügyet, leíró vizsgálatot
folytatok az ügyben, mely reményeim szerint hozzásegít a kérdés jobb
megértéséhez, illetve a későbbiekben talán a magyarázatához, esetleg
megoldásához is.
A
leíró vizsgálatok problémái
(Strukturált,
vagy strukturálatlan megfigyelés.)
Minden szociológiai vizsgálat
kutatási problémából indul ki. Ez lehet bizonyos ismeretek hiánya egy
területen, de lehet már meglévő ismeretek oksági összefüggéseinek feltárása is.
Az előbbi esetben csupán meghatározott társadalmi folyamatokra, illetve azok
működésére vonatkozóan szerzünk információkat (leíró vizsgálatok). Az utóbbi
kérdésben már meglévő információk közötti kapcsolatok meghatározása szerepel
célként. A kétféle probléma vegytiszta formában ritkán jelentkezik. Sok
kutatási kérdés az éppen folyó vizsgálódás során jelentkezik, egy kutatás
gyakran átvezet egy másikba, olyan kérdéseket vethet fel, melyeket előzőleg nem
vettek figyelembe. Jelen esetben ismeretek hiányáról van szó, mivel ebben a
témában empirikus kutatást alig végeztek Magyarországon, így ez viszonylag új
területnek számít, ezért már meglévő ismeretek összefüggéseiről nem
beszélhetünk. Csupán egy elsődleges tapasztalati információszerzésről lehet
szó, melyet, vagy melyeket felhasználva további kutatásokat végezhetünk.
A kutatási problémát minden
tudományos kísérletnél célszerű megfogalmazni. Esetünkben az előzetes kérdések
alapján vázolt elvont konstrukció a jogi oktatást befolyásoló tényezők. A
fogalmat pedig a következő dimenziók alapján lehet konkretizálni[2]:
az oktatás légköre[3], a hallgatók
közérzete az egyetemen[4],
illetve a tanár-hallgató[5]
viszony[6]
[7].
Jelen vizsgálat többé-kevésbé úttörő
jellegű, ezért strukturált megfigyelés alkalmazása (például standardizált
kérdőívekkel történő információgyűjtés) lehetetlen lett volna. Egyelőre
igazából még azt sem lehet tudni, hogy mit mérünk, illetve a fent felsorolt
fogalom dimenzióinak mérésére milyen indikátorokat alkalmazhatunk, egyáltalán
érdemes lesz-e a vizsgálatot folytatni, vagy az előzetes adatgyűjtés
eredményeképpen megállapítható, hogy a jogi oktatást befolyásoló tényezők
optimális körülményeket biztosítanak a tudás átadásához.
Mindezen okok miatt a strukturálatlan
megfigyelés módszerét alkalmaztam, vagyis a
megfigyelőnek egyáltalán nincs előre kidolgozott kategóriarendszere,
pontosan nem lehet tudni mit is kell megfigyelni.[8]
Bár az általam felállított fogalom, és annak dimenziói némileg orientálják a
vizsgálatot, mégis előfordulhat, hogy a megfigyelés szituációiban változás áll
be, ahogy a kutatás előrehalad. Új információk kerülnek előtérbe, ezeknek új
értelmet kell adni, és mindezek fényében megváltozik a további információszerzés
tartalma.
A fent leírtak alapján kezdtem el a
hallgatók megkérdezése alapján az információszerzést. Meglehetősen könnyű
dolgom volt a megfigyelés precizitását illetően, ugyanis a kapott információkat
szükség szerint jegyezhettem le akár szó szerint is, nem volt szükséges a
pontosság növelése érdekében különféle mnemotechnikai eljárásokra (például
jelek, rövidítések alkalmazására).[9]
Az “informátorok”[10]
türelmesen megvárták míg mindent felírok, lejegyzetelem a leglényegesebb
adatokat, és tovább kérdezek az addig kapott válaszok alapján. Megpróbáltam a
saját értelmezéseimet és magyarázataimat kihagyni a jegyzetekből, hogy ezzel is
növeljem a munka objektivitását. Természetesen nemcsak véleményeket jegyeztem
le, bár ezek is szép számmal előfordultak a kérdéseimre kapott válaszok között,
hanem megpróbáltam minél több tényt, illetve megtörtén eseményt is papírra vetni.[11]
A
megfigyelés során feltárt kritikák
Az információgyűjtés alatt
felfedeztem, hogy bizonyos témákat többen említenek, másokat kevesebben,
illetve a kérdéseimre bizonyos problémákat mindegyik hallgató szinte kivétel
nélkül fontosabbnak, égetőbbnek tart a többinél. Ezért az összes felmerült
kérdéskört az említések száma, illetve sorrendje szerint osztályoztam.
Elsőként mindig azt említették, hogy
nagyfokú bizonytalanságban élnek. A bizonytalanság pedig két okból adódik. Az
egyik, hogy a folyamatosan változó tételes joganyagot nem tudják követni,
hiszen az adott tárgyat még csak akkor próbálják elsajátítani. Nem tudják, hogy
amire a vizsgára kerül sor, amit megtanultak, vagy ami az órán elhangzott, még
hatályos vagy már esetleg újraszabályozták. A másik oka a bizonytalanságnak,
hogy sokszor nincs konkrét tananyag, egymásnak ellentmondó tananyagforrásokból
kellene tanulni, illetve az is előfordul, – bár ez is inkább a
jogszabályváltozások következménye – hogy későn adják ki a tananyagot, vagy
tankönyvet, későn nevezik meg azokat a forrásokat, melyekből a vizsgákra
felkészülhetnek.
Általában másodiknak említik, hogy
sok órát kell látogatniuk a szorgalmi időszakban. Ez átlagosan 34 órát jelent
hetente, mely naponta nem egész hét óra, ami kétségkívül több, mint amire
normálisan koncentrálni lehet egy nap. (Szükségesnek tartom megjegyezni, hogy a
vidéki diákok egy héten körülbelül négy napot járnak órákra, mivel a tanulmányi
osztály is alkalmazkodni igyekszik ehhez, ezért ez a 34 óra összesűrűsödik négy
napra, ami így már meghaladja a napi nyolc órát.)
Lényeges problémának tekintik a
gyakorlati képzés hiányát. A szemináriumokon, melyek feladata az előadáson
hangzottak gyakorlati elsajátítása lenne, még mindig túl erősen passzivitásra
vannak kárhoztatva a hallgatók. Úgy gondolják, hogy az otthoni munkával
összekötött aktívabb oktatási metódus (például házi dolgozatok,
jogesetmegoldások) hatékonyabb lenne számukra, bár ebben a tekintetben
folyamatos fejlődés tapasztalható.
Ezzel kapcsolatosan sokan említették
- a hallgatók nagy száma miatt - a tanárokkal való kizárólag formális és
szórványos kapcsolatok kérdését. Az évfolyamonkénti jelentős, mintegy 200-300
fős hallgatói létszám lehetetlenné teszi a személyes folyamatos kontaktust a
tanárral. Ez végső soron az órák légkörét is meghatározza, mivel lehetetlenné
válik a különböző tananyaggal kapcsolatos felvetések átfogó megtárgyalása, és
így a hallgatói passzivitás egyik okaként is szerepet játszik.
Negyediknek említhető a félelem
érzése, mely elsősorban a kezdeti időszakra vonatkozik (első, illetve második
évfolyam). Miután elsajátították a jogi oktatás szabályait, ez relatíve
csökken, utána inkább az unalom érzése kerül előtérbe, megtanulják, mit
várhatnak el az oktatástól, illetve mit várnak el tőlük. Úgy érzik, hogy
viszonylag kevés tudást kapnak arról, hogy mi a jogász valódi tevékenysége,
hogyan képviseli az ügyfeleket, hogyan kell a kliensekkel kommunikálni. Az
egyetemisták első időszakában az őket körülvevő ismeretlen környezethez társuló
bizonytalanság, és nagymértékű függőségi viszony alakítja ki bennük a félelmet.
Természetesen egy-két éves szocializáció után ez elmúlik, és a fent vázolt
érzés lép a helyére.
További nehézségeket vetett fel a
vizsgákra való feliratkozás, illetve különböző órák (fakultációk, szabadon
választható órák) felvétele. A helyek hiánya, ezzel párhuzamosan a
feliratkozási rendszer okozta állandó versenyhelyzet folyamatos frusztrációt
okoz a kérdéses időintervallumokban a hallgatók számára.
A következő kérdés a tananyag
problematikája. Állításuk szerint a vizsgák “csak a rövid távú memóriáról
szólnak”[12], vagyis
olyan tananyagot kell elsajátítaniuk, melyre a vizsga után már rövid idő múlva
sem emlékeznek. Persze ez szorosan összefügg az oktatási módszerrel, illetve a
vizsgarendszerrel is, mivel a tananyagot csak vizsgák előtt kezdik a hallgatók
elsajátítani, ezért természetes, hogy ezzel a rendszerrel nem szerezhetnek
hosszú távú tudást. Mindenesetre a vélemények szerint nem vagy csak kevéssé
tanulnak meg úgy gondolkodni, mint egy jogász, inkább csak a puszta szabályok
memorizálása a fő feladatuk. Kevés olyan órán vesznek részt, melyek inkább a
jogászi gondolkodásra tanítanák őket. Ráadásul úgy gondolják, hogy a
megtanultak nagy része a jogi gyakorlatban alkalmazhatatlan, vagy legalábbis a
gyakorlat hiánya miatt nem látják az alkalmazhatósági lehetőségeket. Véleményük
szerint több, a tényleges szakmai tevékenységet imitáló gyakorlati foglalkozás
jelentős segítség lenne az egyetem utáni munka elsajátításában.
Ez egy előzetes felmérés eredményeit
bemutató rövid tanulmány, melyet további rendszerezés, és feldolgozás követ. A
kutatás metodikájában felvázolt fogalom dimenzióit figyelembe véve
megállapítható, hogy a hallgatók közérzetét elsődlegesen a bizonytalanság
határozza meg, mely egyrészt a másik két előre meghatározott dimenziótól: az
oktatás légkörétől és a tanár-diák viszonytól (például a hallgatók passzivitása
miatti visszajelzések hiánya, az ezzel járó egyoldalú kommunikációs viszony)
függ. Másrészt ez a közérzet az oktatáshoz szorosan kapcsolódó adminisztrációs
kérdések (tananyag, vizsgafeliratkozás, stb.) bizonytalanságából is ered. Ezek
alapján véleményem szerint ki lehet dolgozni egy olyan új kutatási metódust,
mely alkalmasabb a pontos adatgyűjtésre a felmerült kérdések esetén, ezen túl a
dimenziók pontosítására, illetve a számszerűsíthető indikátorok kidolgozására
is lehetőség nyílik. Jelen tanulmány csupán egy kezdeti lépés egy viszonylag
hosszú empirikus kutatásban, mellyel remélhetőleg fontos eredmények kimutatása
válik lehetségessé.
Irodalomjegyzék:
Alan Watson:
Legal Education Reform: Modest Suggestions. In Journal of Legal Education. 1.
March 2001.
Bertalan László: Magyarázat, megértés és előrejelzés.
Budapest. 1987.
Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch,
Stuart W. Cook: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume
Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963.
J.P. Dean: Participant observation and
interviewing. In.: An introduction to social research. Ed. By J. T. Doby.
Stackpole, 1954., illetve Lindgren, E.J.: Field work in social psychology.
British Journal Psychology 26. Part 2. 1935.
Stefan Nowak: A szociológiai kutatás
módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981.
Raymond
Boudon, Paul F. Lazarsfeld: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co.
Paris, 1965.
R. V.Rivkina: Szociologicseszkije
isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966.
[1] A kérdéseimre kapott válaszok nem voltak minden megkérdezett személy esetén teljesen megegyezők, ellenben Alan Watson a Georgia Egyetemen 1999-2000 év szemesztereiben feltett kérdéseinél, ahol “a kritika mindig ugyanaz volt, bár néhány nő bosszankodott a jogi oktatásban tapasztalt diszkrimináció miatt is”. Lsd: Alan Watson: Legal Education Reform: Modest Suggestions. In Journal of Legal Education. 1. March 2001. 91.p.
[2] A fogalom képszerű reprezentációjáról részletesebben lásd: Raymond Boudon, Paul F. Lazarsfeld: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co. Paris, 1965. 27-36. p.
[3] Az oktatás légköre alatt a tanórák hangulatát, az órákon annak résztvevői közötti kapcsolatok minőségét értjük. (Beszámoló definíció.)
[4] A hallgatók közérzete alatt a diákok oktatási környezetükhöz (mely az egyetem területét jelenti) való viszonyát értjük. (Beszámoló meghatározás.)
[5] Kizárólag a jogi karra járó tanulmányi jogviszonnyal rendelkező, illetve az őket oktató jogi (esetleg más felsőfokú) végzettséggel rendelkező személyekről, és a hallgatói problémákat közvetlenül befolyásoló adminisztratív ügyintézőkről beszélhetünk. Nem tartozik ide az oktatói kisegítő személyzet, és más a karon dolgozó, annak működését ellátó egyéb ügyintéző szerv, vagy személy. Szakszociológiai (jogszociológiai) szempontból csak a szóban forgó szerepviselkedésnek van hatása más nem specifikus tényezőre. Rivkina, R. V.: Szociologicseszkije isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966. 85-107.p.
[6] A tanár-diák viszony alatt az oktatók és a hallgatók közötti kapcsolat minőségét, a kapcsolat személyes, illetve személytelen, formális, informális, szolgáltató, vagy hatalmi jellegű voltát értjük. (Beszámoló definíció.)
[7] A hallgató egyetemi közérzete, a tanár-diák viszony és az oktatás légköre egymással korreláló fogalmak (szindromatikus fogalmak). Természetes, hogy egyik fogalom függ a másiktól, egyik fogalom jelzőszámának változása a többi fogalom jelzőszámainak egyirányú változását hozhatja magával. Lsd.: Stefan Nowak: A szociológiai kutatás módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981. 101.p.
[8] Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch, Stuart W. Cook: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963. 200-215., 221-233. P.
[9] Ezeket az eljárásokat részletesebben lsd.: Dean J.P. Participant observation and interviewing. In.: An introduction to social research. Ed. By J. T. Doby. Stackpole, 1954., illetve Lindgren, E.J.: Field work in social psychology. British Journal Psychology 26. Part 2. 1935. 174-182. p.
[10] A szociológiai speciális szaknyelv szerint megfigyelt objektum.
[11] A strukturálatlan megfigyelés kiterjedt minden évfolyamra a Szegedi Tudományegyetem Jogi Karán, mindösszesen 250 hallgatóra a 2000/2001. és a 2001/2002. tanév során.
[12] Az idézet az egyik felmérés során az egyik informátortól származik a vizsgákkal kapcsolatos nehézségek kapcsán felmerült kérdésre adott válaszokból.