NAGY ZSOLT:

 

VÉLEMÉNYEK A JOGI OKTATÁSRÓL

 

 

 

Amikor tanításról beszélünk szinte mindenkinek az iskolaépület, illetve osztálytermek jutnak eszébe. A tanítás szó alatt nem is értünk mást csak tanárok előadását a tananyagról az órákon. Az óra minőségét pedig általában azon mérik le, hogy a hallgatók mennyire figyelnek rá, mennyire kell a rend fenntartásával foglalkozni. Ha valakinek egész órán a hallgatókat kell fegyelmezni, könnyen azt a következtetést vonhatja le, hogy a diákok rendetlenek, vagy ő annyira rossz tanár, hogy nem képes a tananyaggal kapcsolatos figyelmet fenntartani, esetleg unalmas az óra anyaga. Ellenkező esetben, ha a diákok maximális figyelemmel körmölik a hallottakat, egyszerű korrelációt vonhatunk le, mely szerint a tananyag érdekes, vagy érdekesen előadott, illetve jó tanári teljesítménnyel van dolgunk, hiszen sikerült a hallgatókat hosszú időn keresztül lekötni.

Valójában, bárhogy is alakuljon egy tanóra, a tananyag minőségére, a tanár képességeire, az óra hatékonyságára vonatkozó többé-kevésbé objektív ítéletet maguktól a hallgatóktól lehet hallani. Azért mondom, hogy többé-kevésbé, mert ők sem kívülálló szemlélői az eseményeknek, hanem részesei egy órának, véleményeiket szintén torzíthatják korábbi élményeik, előítéleteik, neveltetésük; esetleg még a különböző tárgyak összefüggő rendszerét sem látják át. Ellenben az már önmagában növelheti az objektivitást, hogy sok-sok ember nagyszámú véleményéről van szó, melyek ütköztethetők, egymással ellentétesek, vagy azonosak lehetnek, elég nagy mennyiségű információ esetén kialakíthatók meghatározott problémakörök, illetve az ezekkel kapcsolatos azonos vagy különböző álláspontok. A tanár – akinek a tananyaggal kapcsolatos attitűdjei elfogultak, hisz ezért tanítja az adott tárgyat – egyedül a katedráról szemlélve nyilván nem képes objektív véleményt mondani saját teljesítményéről. Mivel az órával kapcsolatos bármilyen kérdéskör saját teljesítményére, vagy a tananyagra vezethető vissza, ezért tulajdonképpen a tanári vélemények többségét torzított felfogásként kell értelmezni.

A fent vázolt praktikus elveknél fogva érdemesnek találtam magukat a diákokat megkérdezni, vajon hogyan vélekednek a tanításról, az órák színvonaláról, a tananyagról, a hallgatóktól elvárt teljesítményről. Évek óta a saját tanóráimon soha semmilyen különösebb probléma a figyelemmel, fegyelemmel, érdektelenséggel kapcsolatban nem merült fel, ennek ellenére első ilyen irányú kérdéseimre a válaszok megdöbbentőek voltak. A hallgatóknak kérdéseimre el kellett volna mondaniuk mindent, ami számukra pozitív, illetve negatív élményt jelentett vagy jelent jelenleg is az oktatásban. Megrémülve tapasztaltam, hogy a hallgatók közül egyetlen sem tudott számára pozitív jelenséget megnevezni. A problémakörök természetesen nem voltak minden személynél azonosak, de sok közös vonást sikerült kimutatnom.[1] Egy év múlva megismételtem kérdéseimet, mire ugyanazokat a gondokat vázolták fel, ugyanolyan részletességgel, szintén minden pozitív élményt mellőzve. Ekkor határoztam el, hogy szakmai kérdésként kezelve az ügyet, leíró vizsgálatot folytatok az ügyben, mely reményeim szerint hozzásegít a kérdés jobb megértéséhez, illetve a későbbiekben talán a magyarázatához, esetleg megoldásához is.

 

A leíró vizsgálatok problémái

(Strukturált, vagy strukturálatlan megfigyelés.)

 

 

Minden szociológiai vizsgálat kutatási problémából indul ki. Ez lehet bizonyos ismeretek hiánya egy területen, de lehet már meglévő ismeretek oksági összefüggéseinek feltárása is. Az előbbi esetben csupán meghatározott társadalmi folyamatokra, illetve azok működésére vonatkozóan szerzünk információkat (leíró vizsgálatok). Az utóbbi kérdésben már meglévő információk közötti kapcsolatok meghatározása szerepel célként. A kétféle probléma vegytiszta formában ritkán jelentkezik. Sok kutatási kérdés az éppen folyó vizsgálódás során jelentkezik, egy kutatás gyakran átvezet egy másikba, olyan kérdéseket vethet fel, melyeket előzőleg nem vettek figyelembe. Jelen esetben ismeretek hiányáról van szó, mivel ebben a témában empirikus kutatást alig végeztek Magyarországon, így ez viszonylag új területnek számít, ezért már meglévő ismeretek összefüggéseiről nem beszélhetünk. Csupán egy elsődleges tapasztalati információszerzésről lehet szó, melyet, vagy melyeket felhasználva további kutatásokat végezhetünk.

A kutatási problémát minden tudományos kísérletnél célszerű megfogalmazni. Esetünkben az előzetes kérdések alapján vázolt elvont konstrukció a jogi oktatást befolyásoló tényezők. A fogalmat pedig a következő dimenziók alapján lehet konkretizálni[2]: az oktatás légköre[3], a hallgatók közérzete az egyetemen[4], illetve a tanár-hallgató[5] viszony[6] [7].

Jelen vizsgálat többé-kevésbé úttörő jellegű, ezért strukturált megfigyelés alkalmazása (például standardizált kérdőívekkel történő információgyűjtés) lehetetlen lett volna. Egyelőre igazából még azt sem lehet tudni, hogy mit mérünk, illetve a fent felsorolt fogalom dimenzióinak mérésére milyen indikátorokat alkalmazhatunk, egyáltalán érdemes lesz-e a vizsgálatot folytatni, vagy az előzetes adatgyűjtés eredményeképpen megállapítható, hogy a jogi oktatást befolyásoló tényezők optimális körülményeket biztosítanak a tudás átadásához.

Mindezen okok miatt a strukturálatlan megfigyelés módszerét alkalmaztam, vagyis a  megfigyelőnek egyáltalán nincs előre kidolgozott kategóriarendszere, pontosan nem lehet tudni mit is kell megfigyelni.[8] Bár az általam felállított fogalom, és annak dimenziói némileg orientálják a vizsgálatot, mégis előfordulhat, hogy a megfigyelés szituációiban változás áll be, ahogy a kutatás előrehalad. Új információk kerülnek előtérbe, ezeknek új értelmet kell adni, és mindezek fényében megváltozik a további információszerzés tartalma.

A fent leírtak alapján kezdtem el a hallgatók megkérdezése alapján az információszerzést. Meglehetősen könnyű dolgom volt a megfigyelés precizitását illetően, ugyanis a kapott információkat szükség szerint jegyezhettem le akár szó szerint is, nem volt szükséges a pontosság növelése érdekében különféle mnemotechnikai eljárásokra (például jelek, rövidítések alkalmazására).[9] Az “informátorok”[10] türelmesen megvárták míg mindent felírok, lejegyzetelem a leglényegesebb adatokat, és tovább kérdezek az addig kapott válaszok alapján. Megpróbáltam a saját értelmezéseimet és magyarázataimat kihagyni a jegyzetekből, hogy ezzel is növeljem a munka objektivitását. Természetesen nemcsak véleményeket jegyeztem le, bár ezek is szép számmal előfordultak a kérdéseimre kapott válaszok között, hanem megpróbáltam minél több tényt, illetve megtörtén eseményt is papírra vetni.[11]

 

 

 

A megfigyelés során feltárt kritikák

 

 

Az információgyűjtés alatt felfedeztem, hogy bizonyos témákat többen említenek, másokat kevesebben, illetve a kérdéseimre bizonyos problémákat mindegyik hallgató szinte kivétel nélkül fontosabbnak, égetőbbnek tart a többinél. Ezért az összes felmerült kérdéskört az említések száma, illetve sorrendje szerint osztályoztam.

Elsőként mindig azt említették, hogy nagyfokú bizonytalanságban élnek. A bizonytalanság pedig két okból adódik. Az egyik, hogy a folyamatosan változó tételes joganyagot nem tudják követni, hiszen az adott tárgyat még csak akkor próbálják elsajátítani. Nem tudják, hogy amire a vizsgára kerül sor, amit megtanultak, vagy ami az órán elhangzott, még hatályos vagy már esetleg újraszabályozták. A másik oka a bizonytalanságnak, hogy sokszor nincs konkrét tananyag, egymásnak ellentmondó tananyagforrásokból kellene tanulni, illetve az is előfordul, – bár ez is inkább a jogszabályváltozások következménye – hogy későn adják ki a tananyagot, vagy tankönyvet, későn nevezik meg azokat a forrásokat, melyekből a vizsgákra felkészülhetnek.

Általában másodiknak említik, hogy sok órát kell látogatniuk a szorgalmi időszakban. Ez átlagosan 34 órát jelent hetente, mely naponta nem egész hét óra, ami kétségkívül több, mint amire normálisan koncentrálni lehet egy nap. (Szükségesnek tartom megjegyezni, hogy a vidéki diákok egy héten körülbelül négy napot járnak órákra, mivel a tanulmányi osztály is alkalmazkodni igyekszik ehhez, ezért ez a 34 óra összesűrűsödik négy napra, ami így már meghaladja a napi nyolc órát.)

Lényeges problémának tekintik a gyakorlati képzés hiányát. A szemináriumokon, melyek feladata az előadáson hangzottak gyakorlati elsajátítása lenne, még mindig túl erősen passzivitásra vannak kárhoztatva a hallgatók. Úgy gondolják, hogy az otthoni munkával összekötött aktívabb oktatási metódus (például házi dolgozatok, jogesetmegoldások) hatékonyabb lenne számukra, bár ebben a tekintetben folyamatos fejlődés tapasztalható.

Ezzel kapcsolatosan sokan említették - a hallgatók nagy száma miatt - a tanárokkal való kizárólag formális és szórványos kapcsolatok kérdését. Az évfolyamonkénti jelentős, mintegy 200-300 fős hallgatói létszám lehetetlenné teszi a személyes folyamatos kontaktust a tanárral. Ez végső soron az órák légkörét is meghatározza, mivel lehetetlenné válik a különböző tananyaggal kapcsolatos felvetések átfogó megtárgyalása, és így a hallgatói passzivitás egyik okaként is szerepet játszik.

Negyediknek említhető a félelem érzése, mely elsősorban a kezdeti időszakra vonatkozik (első, illetve második évfolyam). Miután elsajátították a jogi oktatás szabályait, ez relatíve csökken, utána inkább az unalom érzése kerül előtérbe, megtanulják, mit várhatnak el az oktatástól, illetve mit várnak el tőlük. Úgy érzik, hogy viszonylag kevés tudást kapnak arról, hogy mi a jogász valódi tevékenysége, hogyan képviseli az ügyfeleket, hogyan kell a kliensekkel kommunikálni. Az egyetemisták első időszakában az őket körülvevő ismeretlen környezethez társuló bizonytalanság, és nagymértékű függőségi viszony alakítja ki bennük a félelmet. Természetesen egy-két éves szocializáció után ez elmúlik, és a fent vázolt érzés lép a helyére.

További nehézségeket vetett fel a vizsgákra való feliratkozás, illetve különböző órák (fakultációk, szabadon választható órák) felvétele. A helyek hiánya, ezzel párhuzamosan a feliratkozási rendszer okozta állandó versenyhelyzet folyamatos frusztrációt okoz a kérdéses időintervallumokban a hallgatók számára.

A következő kérdés a tananyag problematikája. Állításuk szerint a vizsgák “csak a rövid távú memóriáról szólnak”[12], vagyis olyan tananyagot kell elsajátítaniuk, melyre a vizsga után már rövid idő múlva sem emlékeznek. Persze ez szorosan összefügg az oktatási módszerrel, illetve a vizsgarendszerrel is, mivel a tananyagot csak vizsgák előtt kezdik a hallgatók elsajátítani, ezért természetes, hogy ezzel a rendszerrel nem szerezhetnek hosszú távú tudást. Mindenesetre a vélemények szerint nem vagy csak kevéssé tanulnak meg úgy gondolkodni, mint egy jogász, inkább csak a puszta szabályok memorizálása a fő feladatuk. Kevés olyan órán vesznek részt, melyek inkább a jogászi gondolkodásra tanítanák őket. Ráadásul úgy gondolják, hogy a megtanultak nagy része a jogi gyakorlatban alkalmazhatatlan, vagy legalábbis a gyakorlat hiánya miatt nem látják az alkalmazhatósági lehetőségeket. Véleményük szerint több, a tényleges szakmai tevékenységet imitáló gyakorlati foglalkozás jelentős segítség lenne az egyetem utáni munka elsajátításában.

Ez egy előzetes felmérés eredményeit bemutató rövid tanulmány, melyet további rendszerezés, és feldolgozás követ. A kutatás metodikájában felvázolt fogalom dimenzióit figyelembe véve megállapítható, hogy a hallgatók közérzetét elsődlegesen a bizonytalanság határozza meg, mely egyrészt a másik két előre meghatározott dimenziótól: az oktatás légkörétől és a tanár-diák viszonytól (például a hallgatók passzivitása miatti visszajelzések hiánya, az ezzel járó egyoldalú kommunikációs viszony) függ. Másrészt ez a közérzet az oktatáshoz szorosan kapcsolódó adminisztrációs kérdések (tananyag, vizsgafeliratkozás, stb.) bizonytalanságából is ered. Ezek alapján véleményem szerint ki lehet dolgozni egy olyan új kutatási metódust, mely alkalmasabb a pontos adatgyűjtésre a felmerült kérdések esetén, ezen túl a dimenziók pontosítására, illetve a számszerűsíthető indikátorok kidolgozására is lehetőség nyílik. Jelen tanulmány csupán egy kezdeti lépés egy viszonylag hosszú empirikus kutatásban, mellyel remélhetőleg fontos eredmények kimutatása válik lehetségessé.

 

 

Irodalomjegyzék:

 

Alan Watson: Legal Education Reform: Modest Suggestions. In Journal of Legal Education. 1. March 2001.

 

           Bertalan László: Magyarázat, megértés és előrejelzés. Budapest. 1987.

 

Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch, Stuart W. Cook: Research Methods in Social Relations. Revised One-Volume Edition. – Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York, 1963.

 

J.P. Dean: Participant observation and interviewing. In.: An introduction to social research. Ed. By J. T. Doby. Stackpole, 1954., illetve Lindgren, E.J.: Field work in social psychology. British Journal Psychology 26. Part 2. 1935.

 

Stefan Nowak: A szociológiai kutatás módszertana. Általános problémák. KJK. Bp. 1981.

 

Raymond Boudon, Paul F. Lazarsfeld: Le vocabulaire des sciences sociales. Mouton et Co. Paris, 1965.

R. V.Rivkina: Szociologicseszkije isszeledovanyija voproszi metodologii i metodiki. Novoszibirszk. 1966.