A jogot a maga teljességében megragadva be kell emelni a jog fogalmába a jogi normák mellett a normák által használt fogalmak rendszerét is (Pokol 2000:39-42). A normák ugyanis csak a bennük lévő fogalmak meghatározott irányú értelme esetén fejezik ki a kötelező vagy tiltott magatartási mintákat. A magasabb fejlettségű társadalmakban pedig ezek a jogi fogalmak egyre bonyolultabb összefüggésrendszerré fonódnak össze, és mint jogági jogdogmatikák sűrű szövedékként állnak a jogszabályok és törvénykódexek mögött. A ténylegesen működő jog beszűkítését hajtják végre azok a jogelméletek, melyek kirekesztik a jogból a jogdogmatikai értelmi síkot, és csak a jogi normákat fogják be a jog fogalmába. Úgy is mondhatjuk, hogy így a kívül álló laikusok nézőpontját emelik jogelméletté, hisz a jog felületén valóban csak a jogi normák alkotása, alkalmazása és végrehajtása jelenik meg. Ám aki belülről tudja nézni a jogot, és az esetek ezreinek fényében az állandóan felvetődő döntési dilemmákat ismeri, az tudja, hogy a jogdogmatikai fogalmak sűrű szövedéke nélkül, és ezek kötelező értelme hiányában, önkényes döntés lenne minden bírói ítélet - a részletes jogi normák ezrei és tízezrei ellenére.

A jog fogalmának ezzel a kitágításával a jog mint normarendszer mellett erősebben a szemünk elé kerül a jog mit értelmi rendszer, és a jogi tevékenységi szférák is kiegészülnek a normák alkotásának, alkalmazásának és végrehajtásának szféráin túl a jog értelmi rendszerének létrehozását és fenntartását biztosító szférákkal. E szerepnél már többször utaltunk az eddigiekben a jogtudományi-jogdogmatikai tevékenység szférájára (összefoglalóan lásd Pokol 1999) most a jogi oktatás szféráját kell szemügyre venni.

1. A jogi oktatás alapfunkciói

 

Kiinduló pontként azt kell leszögezni, hogy a jogdogmatikai összefüggéseket feltáró és továbbfejlesztő tevékenységek eredményeit állandóan át kell vinni a jogászság egészének tevékenységébe, hisz ezt csak a jogászság egy része (egyetemi jogászok és a felsőbíróságok néhány tagja) végzi, ám az új normák alkotásánál és alkalmazásánál állandóan figyelemmel kell lenni a jogdogmatikai összefüggésekre. Ez az átvitel biztosított a jogtudományi publikációkkal, a jogalkotásban - különösen a kódex jellegű nagyobb változtatásoknál – a jogászprofesszorok bevonásával a koncepciók kidolgozásába, és még lehetne sorolni az átvitel módjait. A folyamatos belefonódás mellett a jogdogmatika egészének átadása a jogászság egésze felé azonban csak a jogi oktatás, a jogászképzés folyamán történhet meg. A jog értelmi rendszerének kiemelése és ennek a jog alapjaként felfogása így a jog középponti elemévé teszi a jogi oktatás folyamatát is. Egy másik szemszögből közelítve, ezt még kiegészíthetjük azzal, hogy statikusan nézve ugyan a jogrendszeren kívül lehetne elhelyezni a jogászi munkára előkészítő jogi oktatást, ám ha dinamikájában nézzük a jogrendszer működését, akkor nyilvánvalóvá válik a bevonás szükségessége. A mai jogász-formálás a holnap bíráinak, ügyészeinek, ügyvédeinek szféráját határozza meg.

E funkció mellett még egy másik alapfunkciót is teljesíteni kell a jogi oktatásnak a jog értelmi rendszere számára. A jogi oktatásnak ugyanis létre kell hozni azt a gondolkodási módot a jövendő jogászban, amely a világ eseményeihez közelítésben rutinná teszi a jogos/jogtalan dimenzióban való értékelést, és ezzel együtt kirekeszti az ezen túli politikai harcok szerinti értékelést, az ideológiai eltérések szerinti értékelést és az események többi lehetséges szempontú értékelését. A jogrendszer stabil működésében mindig benne van a jogi oktatásnak ez a kettős teljesítménye: a főbb jogágak jogdogmatikai rendszerének nagy vonalakban való átadása és a rögzítődött készség a valóság eseményeinek jogos/jogtalan dimenzióban való szemlésére, illetve az ettől idegen politikai, ideológiai stb. értékek háttérbe szorítására.

A jogi oktatás ezen túli funkciói esetlegesek, eltérő országokban eltérő funkciók jöhetnek ezek mellé. Például míg az európai országok felsőoktatási rendszere egyfokozatúként alakult ki, és a hivatásokra felkészítéssel az általános értelmiségi képzést is egybefogja, addig az Egyesült Államokban az undergraduate (általános) és a graduate (hivatásra felkészítés) képzés szétválasztásával a jogászképzés, orvosképzés stb. már csak a szakmai képzést tartalmazza. Most azonban tekintsünk el ettől az esetlegességtől, és csak a szakmai képzésre összpontosítsunk az elemzésben a jogi oktatás alapfunkciói kapcsán.

Felmerül még a az kérdés, hogy miképpen lehet a társadalom jogi alrendszere esetén ilyen erősen belefoglalni az egyetemi jogi oktatást ebbe az alrendszerbe, hisz az egyetemi szféra alapvetően a tudomány alrendszerének egyik intézményi részét képezi, a kutató intézetek mellett? E kérdés megválaszolására a jogtudomány kettős jellegéből tudunk kiindulni. A jogtudományi tevékenységben ugyanis - szemben a legtöbb tudományággal – az igaz/hamis dimenzióban való vizsgálódás mellett egy másik alrendszer értékelése, a jogos/jogtalan dimenzióban való értékelés is helyt kap. Így itt a tények feltárása, csoportosítása, osztályozása mellett, melyek elsősorban a jog szociológiai, történeti kutatásaiban dominálók, olyan logikailag egységes rendszerre kell törekedni, melyek a jogi szabályok ezrei és tízezrei mögött biztosítani tudják az ellentmondás-mentességet. Ez a tevékenység ötvözi a tudományos gondolkodás absztrakt és logikai dimenzióját a gyakorlati jogi szféra tevékenységéből a tények és konfliktusok normatív szemléletével, és így hozza létre az egyes jogágak átfogó jogdogmatikai értelmi rendszerét. Ha a tudományt az igaz/hamis dimenzióban való szemléletmódnak fogjuk fel, akkor a jogtudománynak ez a jogos/jogtalan dimenzióban való szemléletmódja felvethet minősítési problémákat. Például a német Franz Jerusalem az 1940-es évek végén, vagy a magyar Sajó András az 1980-as évek elején fel is vetette a jogtudományok “kétes” tudományi státusát (Jerusalem 1948, Sajó 1983).

Nos tehát ezek a sajátosságok magyarázzák a jogdogmatika és az egyetemi oktatás erősebb belefonódását a jog rendszerébe, míg egy sor más társadalmi alrendszer esetében az egyetemi professzionális képzés erősebben benne marad az egyetemi- tudományos alrendszerben, és csak az egyetemi képzés után, az egyes alrendszerekben szétszóródást követően történik meg a bekapcsolódás az adott alrendszerekbe.

 

 

2. A jogi oktatás dilemmái

(Jogdogmatikai elméleti képzés vagy gyakorlati jogi képzés) Az európai országok jogi oktatása az elmúlt évszázadokban a jogdogmatikai képzés modellje szerint alakult, ezen belül különösen a német jog befolyása alatti területeken, de a XX. század elejétől az amerikai jogi oktatás is e modell irányába ment el, még ha itt a jogdogmatikai képzés mellett erősebb is maradt a gyakorlati jogi képzés szerepe (lásd Edwards 1992, Ostertag 1993). Ezt a modellt azonban állandó kritikák érték és érik, és a jogászkörökben folyamatosnak mondható a jogi oktatás kisebb-nagyobb reformjára törekvés mind a nyugat-európai országban, mind az Egyesült Államokban.

Az egyik ilyen állandóan felmerülő kritika a jogi oktatás felé azt veti fel, hogy tantárgyai, tanítási módszerei túlzottan az absztrakt jogi összefüggések átadására irányulnak, és nem tesz meg mindent annak érdekében, hogy végső termékeként többé-kevésbé kész gyakorlati jogász álljon rendelkezésre friss diplomásként. Ez a kritika állandónak mondható nemcsak az absztraktabb európai jogászképzés országaiban, hanem a sokkal gyakorlatibb amerikai képzés esetében is. Egy szellemes megfogalmazás ahhoz az autóvezetési iskolához hasonlítja az elméleti jogászképzést, amely a gépkocsi használati utasításának részletes tanításával próbálna autóvezetésre tanítani, és azután kiengedné az így kiképzetteket a forgalomba (Ostertag 1993). A hasonlat szellemessége ellenére egy mélyen nyugvó tévedésen alapszik ez, és ezért kell tisztázni a jogdogmatika szerepét a jogrendszerben és a jogi oktatás szerepét e területen.

A jogi oktatás egyik alapvető dilemmája tehát ebben áll: első sorban a jogági jogdogmatikák átadása történjen-e meg, melyekhez az éppen hatályos jogi szabályok és a bírói eseti jogot csak abból a szempontból tanítsák, hogy az alkalmazás segítségével mélyebben megértésre találjanak a jogdogmatikai kategóriák, vagy ezzel szemben az oktatási cél a minél teljesebben azonnal gyakorlati munkára beállítható “kész” jogász legyen? Csak mellékesen kell említeni azt a teljes zsákutcát jelentő jogi oktatást, melyben sem a jogdogmatikai rendszert, sem a gyakorlati jogászi készségeket nem adják át, és egyszerűen csak bifláztatják az éppen hatályos törvényi rendelkezéseket a joghallgatókkal, és már a diploma előtti záróvizsgákon is új szabályokat kénytelenek számon kérni a rövid idő alatt bekövetkezett jogszabály-változtatások miatt. E zsákutcás képzéstől eltekintve, melynek helytelenségét mindenki elfogadja, az említett alapdilemma feloldásában szembenálló frontok vannak minden ország jogász közösségeiben. Ez a szembenállás jórészt úgy néz ki, hogy az egyetemi jogászkörökben erősebben hangsúlyozzák a jogdogmatika-központú oktatás fontosságát, a gyakorlati jogászok köreiben pedig az egyetemi képzés “steril” és absztrakt jellegével szembeni kritika talál befolyásra.

Ha a magyar jogászképzést vesszük szemügyre - ütköztetve más jogászképzési modellekkel - akkor a kritika részben jogosnak mondható. Az ötéves képzés alatt a gyakorlati jogi életben való szervezett részvétel valóban alig megoldott. Az ezzel kapcsolatos folyamatos kritika ellenére nem sok történt az elmúlt években ezen a téren. Nézzünk meg két olyan megoldást, melyek a gyakorlati jogászi készségeknek és ismereteknek az egyetemi jogászképzésbe való erősebb behozására törekszenek. Az egyiket a német, kétfokozatú jogi oktatás jelenti, ahol az első fokozatban a jogelméleti és jogdogmatikai alapok, a jogtörténeti ismeretek átadása történik meg, és miután ezt az első államvizsgával lezárták, a két és fél éves második fokozat következik, melynek keretében első sorban a bírói, de részben az ügyészi és az ügyvédi szakmákban is jártasságot szerez az első államvizsgát már letett “referendárius”. E második, gyakorlati képzés a második államvizsgával zárul le, és ennek birtokában teljes jogú jogásszá (Volljurist) válik a kiképzett. Ekkor már minden további vizsga és kiképzés nélkül kérheti bejegyzését az ügyvédek sorába, ám bírói vagy ügyészi pályára lépve e szervezeti kereteken belül további, speciálisabb szakmai képzés még folyik (Ostertag 1993). Ebben a modellben tehát nem a jogdogmatikai képzés rovására történik meg a gyakorlati jogászi ismeretek és készségek tanításának beépítése a jogászképzésbe, hanem az oktatás idejének megnyújtásával és az egyetemen kívüli gyakorlati képzés központi megszervezésével illetve fele részben - a második egyetemi államvizsga révén - ennek az egyetemhez kapcsolásával.

Egy másik megoldást jelent a gyakorlati képzés arányának növelésére a jogi oktatáson belül az amerikai jogi klinikai képzés útja (lásd Amsterdam 1984, Floyd 1997, Rekosch 1998, Wilson 1998). Az egyetemi jogászképzés három éves, amely a négy éves egyetemi undergraduate (általános) képzést követi, és itt már tisztán csak a jogi tárgyak oktatása folyik, másrészt, noha ez is a jogdogmatikai kategóriák rendszerének átadására irányul, ahogy az európai modellben, itt jóval erősebb az eseti jogi, gyakorlati képzés szerepe ebben a funkcióban is, mint az európai kontinentális országokban. Ennek ellenére a “túl absztrakt” jogi képzés kritikája itt is folyamatosan megjelenik, és az 1980-as évektől egy reformkísérlet indult el a joghallgatók közvetlen bevonására a gyakorlati jogi munkába. Az ötletadás visszanyúlik 1933-ra, amikor a jogi realista Jerome Frank egy cikkben felvetette, hogy az orvosképzésben létező klinikai-gyakorlati képzés mintájára a jogászképzést is ebbe az irányba kellene elvinni. A jogi realisták ereje ekkor még kevés volt ennek gyakorlati megvalósítására, de az 1960-as évektől beinduló “alapjogi forradalom” egyrészt fellazította az egyetemi jogi karok belső ellenállását, másrészt a szellemi-médiahatalmi körök közvéleményformáló ereje jó hátteret teremtett politikailag is a jogi oktatás reformjához. A jogdogmatikailag kontrollált, hagyományos jogi perek helyére egy sor területen az átpolitizáltabb alkotmányjogi perlés kezdett benyomulni, és a társadalom radikális változtatásának egyik fő útvonalává vált a bírói perlésen keresztüli út, és az ennek folyamán beindult erjedés a jogi karokat nyitottá tette a jogi klinikai képzés befogadására. Ennek lényege az, hogy a diákok (eleinte csak a végzős harmadévesek, de később a másod- sőt első évesek is beszállhattak ebbe) a szegényebb rétegekhez tartozók és alacsonyabb jövedelemmel rendelkezők számára jogi tanácsadásra a jogi klinikákban rendelkezésre állnak, illetve egy felügyelő ügyvéd ellenőrzése mellett számukra még perelőkészítési feladatokat is elláthatnak (Amsterdam 1984, Floyd 1998). Egy másik megoldás az, amikor csak szimulálás történik, és a diákok egymás között játszák el a különböző jogászi szerepek elosztásával a perben való részvételt, vagy a jogi tanácsadások lefolytatását.

A jogi klinikák célja azonban világosan megfogalmazva túlmegy a diákok jogi képzésén, és ezen túl a szegényebb rétegek (feketék, más színesbőrűek, bevándorlók stb.) joghoz jutásának segítése is az egyik fő cél (Rekosch 1998, Floyd 1997). E humanitárius cél minden magasztossága ellenére említeni kell, hogy így óhatatlanul belekerülnek a diákok a klinikai képzésen át a szellemi-politikai küzdelmekbe, amely a társadalmi csoportok között zajlik, és a jogi klinikáknak ez a jellege sokszor a mozgalmi jogászok egyetemen belüli pozícióinak kiépítésével jár együtt (lásd Scheingold 1998:118-151). A jogi klinikák mindenesetre elterjedtek az elmúlt években az amerikai jogi karokon, és noha kötelező tantárgy státuszát nem tudták elérni, a hallgatók kisebb-nagyobb része felveszi a tanulmányi során egyik vagy másik tantárgyukat. (A szükséges kreditek kb. tíz százalékát lehet teljesíteni az ilyen kurzusokon.)

A magyar jogi oktatás számára azért is fontos a gyakorlati jogi képzés említett két alternatívájának végig gondolása, mert amerikai alapítványi támogatással már megjelentek a jogi klinikák néhány közép-kelet-európai országban, és az ELTE Jogi Karán már nálunk is kialakult ezek egyik bázisa. (Lásd a jogi klinikák közép-európai jelenlétének bemutatásra az interneten: http://www.pili.org/publications/colloquim2000/index.html).

Ennek értékelését akkor tudjuk teljes körűen végrehajtani, ha a szemünk elé kapjuk, hogy a magyar jogászképzésben a gyakorlati képzés nem az egyetemhez kötötten alakult ki, mint például a német modellben volt látható a második államvizsga esetében, hanem az egyetemi képzés után az egyes jogászi szakmák saját szervezett képzésében (ügyvédképzés, bíróképzés, ügyészképzés, közjegyző-képzés). Ezért becsapó, ha csak azt vesszük teljes képnek, amit az egyetemi jogászképzés nyújt. Ennek kiemelésével már látható, hogy a teljes jogászképzés náluk az egyetemi képzésből és az utána következő specializált jogászi munkára szabott képzésből áll. Ha az így kialakított, egyetemi képzéstől teljesen elvágott gyakorlati képzéssel elégedetlenek vagyunk, akkor nyitva áll a lehetőség a német modell felé nyitásra, és a képzési idő megnyújtásával a gyakorlati képzést erősebben lehet integrálni az egyetemi jogi oktatásba, és a végső államvizsgák ez utáni megadásával fel lehetne értékelni ennek szerepét. Ez lenne tehát a kétfokozatú jogi képzésre áttérés útja. Persze jelezni kell, hogy a német jogászi közvéleményben erős hadállásai vannak még ma is annak a nézetnek, hogy fel kellene adni a kétfokozatúságot, és azt támogatják, hogy inkább a mi rendszerünknek megfelelő módon az egyes szakmákban a jogi diploma után történjen meg a specializált jogászi szakmákra a mélyebb felkészítés (Coing 1973, Weber 1989). Mindenesetre a német megoldás előnye az, hogy meghagyja az alapvető jogdogmatikai képzésre az időkereteket, és nem annak rovására növeli a gyakorlati képzést.

Az amerikai jogi klinikai képzéssel épp itt vannak a problémák, különösen, ha már az első és másodéves joghallgatókat is bekapcsolják a gyakorlati jogi élet szűk eseteinek megoldásába a végzős hallgatókon túl. Ezzel az egyetemi jogi képzés említett alapfunkciói válnak kérdésessé: csökken a lehetőség a jogági jogdogmatikák egészben való átadására, és ezt már később nem lehet pótolni a kiképzett jogászoknál. Ez pedig a jog értelmi rendszerszerűségének szétesésével fenyeget. Az említett másik alapfunkció is sérülhet, amennyiben a klinikai jogi képzés erősebben belefonódik a társadalmi-politikai harcokba a mozgalmi jogászok révén. A valóság eseményeinek semleges és érzelemmentes jogos/jogtalan dimenzióban feldolgozása, és az ehhez való készség rögzítődése helyett a társadalmi állapotok forradalmi változtatásának attitűdje jöhet így létre a jogászképzés végére. E másik torzulás persze csökkenthető akkor, ha a jogi klinikai képzés említett szimulációs módszerével történik csak a gyakorlati képzés, és a “szociális munkás” funkciót illetve az ehhez kapcsolt mozgalmi jogászatot letisztítják erről a formáról.

(Bíróképzés vagy ügyvédképzés) Egy másik dilemmát a jogi oktatásban a német jogászképzés körül kirobbant viták mutatják (lásd Coing 1973, Weber 1989, Ostertag 1993). Ez a képzés alapvetően a bírói pozíciót veszi alapul, és ez egyrészt megmutatkozik abban, hogy a kétfokozatú jogászképzés második fokozatát adó gyakorlati képzésben a legtöbb idő a bírói munka megismerésére irányul, másrészt abban, hogy az ügyvédi csoportok felőli javaslatok a jogi oktatás tematikájának számukra fontos bővítéseire, rendszeresen elutasításra találnak az egyetemi jogi karok részéről. Az expanzívabb ügyvédi tevékenység ugyanis jó néhány ponton túllép a szorosan vett jogászi munkán, és ez adótanácsadói, pénzügyi, vállalkozási stb. tevékenységekbe való részbeni beszállást követel meg, és ezek olyan ismereteket igényelnek, melyek szinte teljes mértékben kívül maradnak a jogi oktatás tematikáján.

A német bíróképzés-központú oktatással szemben az amerikai inkább ügyvéd-központú képzésnek mondható, és az itt is érvényesülő jogdogmatikai képzés azt mutatja, hogy az átfogó jogdogmatikai képzés ezzel a verzióval is megvalósítható. Az itteni ügyvédi szervezetek és az ő szempontjukat elfogadó szerzők mindenesetre sokszor kifogásolják, hogy a tantárgyak többsége a felsőbíróságok előtt megjelenő ügyvédet tartja szem előtt, és a felsőbírósági precedensanyagra és az itteni érvelésre készítik fel a jövendő jogászt. Ezzel szemben a kritikusok a teljesebb ügyvédi tevékenység ismereteinek átadásában látják a jogi oktatás szükséges reformjának útját, és ez az átfogóbb jogdogmatikai összefüggésekről jórészt a jogon kívüli ismeretek irányába vinné el a tantárgyakat (Floyd 1997).

Ha az előbbiekben kiemelt alapfunkciók szempontjából nézzük át e megoldásokat, akkor a legjobban a német, bíró-nézőpontú jogi oktatást lehet a optimálisnak minősíteni. A jog belső logikájában tisztábban benne maradó bírói pozíció középpontba emelésével teljesebben átadható a jogdogmatikai kategóriarendszer. Köztes megoldásnak tekinthető a ténylegesen megvalósuló amerikai jogi képzésnek az az ügyvéd-nézőpontú képzése, amely a felsőbíróságok előtti, tisztábban jogi kérdésekre összpontosuló eljárás és precedensanyag fényében képezi ki a jogászt. Végül a legproblémásabbnak az ezzel szembeni javaslat minősíthető, amely a jogon félrészben túllépő és más szférák tevékenységébe is bekacsolódó ügyvéd alakjának középpontba emelésével kívánná felépíteni a jogi képzést. Ez már polárisan szemben állna a jog értelmi egészének foglalatát jelentő jogdogmatikai képzéssel, és a jog értelmi szétesésével fenyegető állapotok felé vinné el a jogrendszert.

(Jogdogmatikai képzés vagy társadalomtudományos képzés) Egy sor jogkoncepcióban nagy hangsúlyt kap a jogdogmatikai képzés visszaszorítása mellett az erősebb társadalomtudományos képzés megteremtésének szükséglete a jogi oktatásban. Ez a hangsúly megjelent a múlt századi marxista jogelméleti irányzatok után az amerikai jogi realistáknál, ma pedig különösen a jog gazdasági elméletének hívei hangsúlyozzák ezt. A tényleges helyzet az, hogy az 1900-as évek kezdete óta egymás után bekerültek a jogi oktatásba rövid bevezető formában a közgazdaságtan, a szociológia, a filozófia, a politológia, a statisztika tantárgyai. Sőt, az amerikai undergraduate képzésben még ezeken túl is egy sor tudományág bevezető jellegű tantárgyai helyt kapnak. A vita inkább a felett van, hogy további óraszámokkal kell-e a jogi kari képzésben ezt tágítani, illetve, hogy az egyes jogági ismereteket, szabályanyagot és dogmatikai megoldásaikat milyen mélyen kell alapozni magának a jogtudósnak a releváns társadalomtudományi ismeretekre? Vagyis részben jelenti ez a joghallgatók szélesebb körű társadalomtudományos képzését, de részben ezen túl még a jogtudományi-jogdogmatikai tevékenység társadalomtudományosításának követelését is.

Ha az egyes jogkoncepciókat ebbe az irányba ösztönző kiindulópontokat megvizsgáljuk, akkor azt lehet látni, hogy például a marxista jogelméletek az 1800-as évek végén a teljes mértékű tudatos társadalomirányítást látták elérhetőnek, és a “tudományos” állam a jogszabályokat a tervszerű társadalmi változtatások eszközeként kezelhette felfogásuk szerint. A magyar Pikler Gyula vagy hatása alatt egy ideig Somló Bódog egész jogfelfogását ez hatotta át (lásd Pikler 1892, Somló 1901). De a jogászok “társadalmi mérnökösködését” valló amerikai jogi realisták hasonló okokból - noha nem a törvényhozás, hanem a bírói jogalkotás útján – ugyanígy látták vezethetőnek és változtathatónak a társadalmat, és ehhez az újonnan létrejött társadalomtudományi ágak eredményeit igyekeztek felhasználni. A realisták nyomán ma a jog gazdasági elméletének hívei, miközben szkeptikusak a bírói ítéletek jogdogmatikai ellenőrzésének és vezetésének elérhetőségét illetően, a társadalomtudományi belátásokkal kívánják vezettetni a bírákat, és ezért igyekeznek eltolni a jogi oktatást a jogdogmatikáról a társadalomtudományi képzés felé (lásd Posner 1990).

A társadalom komplexitását mélyebben átgondolva és a jog önálló társadalmi alrendszer-jellegének fontosságát belátva, a rendszerelméleti alapvetés óvatosságra int ezen a területen. Niklas Luhmann, aki maga a jogászi végzettsége (és gyakorlata) ellenére a szociológia, a filozófia, a közgazdaságtan és még egy sor társadalomtudományi ág mély ismerőjévé vált fél évszázados tudományos munkássága során, mindig is óvott a jog “társadalomtudományosításának” eufóriájától (lásd Luhmann 1974, 1981). A jog önállósága megköveteli, hogy a csak a jogdogmatikai egység épségben tartása mellett menjen végbe a társadalomtudományos belátások beépítése a jogba. Ezen az eszmei bázison azt lehet mondani, hogy a jog alkotásába nem úgy kell bevinni a releváns társadalomtudományi ismereteket, hogy magát a jogászokat igyekszünk kiképezni egy sor ilyen ismeretre, hanem a különböző társadalomtudományi ágak képviselőit szakértőként bevonva a jogalkotási folyamatokba igyekszünk a komplexebb látásmódot biztosítani. Ugyanígy a bírói eljárásokban is kevésbe a bírót kell közgazdásznak, szociológusnak stb. átképezni, hanem a szakértők erőteljesebb bevonása révén kell megoldani ezt. A bevezető jellegű közgazdaságtan, szociológia stb. tantárgyak, melyek ma is már oktatásra kerülnek, arra kell, hogy felkészítsék a jövendő jogászokat, hogy a bevont szakértők anyagait valamilyen fokban értékelni tudják.

Összegezve tehát azt kell mondani, hogy az egyetemi jogi oktatás középponti feladata a jogági jogdogmatikák átadása és a joghallgatók valóság-feldolgozásának a jogos/jogtalan dimenzióban való kifejlesztése. A társadalomtudományos képzés ennek kiegészítéseként kap fontosságot, mint ahogy a gyakorlati jogászi készségek átadása is csak részben lehet az egyetemi jogászképzés célja. A képzési idő megnyújtásával elképzelhető, hogy e két területen is előre lehet haladni - ahogy a németek teszik a kétfokozatú jogászképzés és a kétfokozatú államvizsgák rendszerével - de a jogdogmatikai képzés rovására nem lehet ezek arányát növelni.

 3. Jogi oktatás és a kritikai jogi tanulmányok elmélete

 Az előbbiekben vázolt jogi oktatási helyzetelemzés néhány rendszerelméleti megfontoláson nyugszik, és ezeket expliciten jelezni kell ahhoz, hogy érthetők legyenek az eltérő jogi oktatási nézetekkel szembeni fenntartásaink.

Az egyik ilyen kiindulópontunk a modern jogrendszerek többrétegűségéből fakad, amelyben a jog értelmi rétegei (szövegréteg, jogdogmatikai réteg, bírói esetjogi réteg, alkotmányos alapjogi réteg) közül a primátust a jogdogmatikai rétegnél látjuk érvényesülni. A többi jogréteg minden fontossága ellenére a jogrendszer értelmi egységét – és a komplex rendszerek szintjén állandóan fenyegetően fellépő káosz elkerülését – csak a jogdogmatikai réteg tudja biztosítani. Ez a kiindulópont érthetővé teszi, hogy azokból a jogfelfogásokból, melyek a jogot csak egy-egy rétegre szűkítik le, és a többrétegűséget nem vallják, a jogi oktatás más modellje következik, illetve maga a jogi oktatás nem is merül fel a jogrendszer részeként. Például a bírói jog koncepciói a bírói tárgyalótermen túl nem tartják fontosnak a joggal kapcsolatos tevékenységeket. De ugyanígy a szövegpozitivista jogfelfogás is figyelmen kívül hagyja a jogdogmatikát, és ennek révén a jogi oktatás központi szerepét a jogban, hisz a mindenkori új- és új törvényszövegeket, melyek e felfogásban kizárólagosan adják a jogot, a jogászoknak amúgy is mindig újra és újra meg kell ismernie, és maga az egyetemi jogi oktatás különösebb funkciót nem tölt be itt. Ennek extrém módon végig vitt véglete, és ez a felvilágosodás optimizmusából eredően egy ideig hatást is ért el, hogy a minden ember értelme előtt nyitva álló egyszerű jogot nem szabad egy szűk szakma, a jogászok kezébe adni, és állampolgári jogon is bárki elláthat jogászi feladatokat. Az 1789-es francia forradalom után ezek is hozzá járultak az egyetemi jogi képzés megszüntetéséhez, és csak egy generáció kihagyásával, az 1820-as években kezdődött ez itt újjá (lásd Dawson 1968). De hatott ez az Egyesült Államokban is, és az 1800-as évek végéig az egyetemi jogászképzéssel szembeni fenntartásokba ez is belejátszott (Friedman 1973). Magát az egyetemi képzést tartósan csak alapozhatja meg, ha az állandóan változó törvényszövegek mögött egy tartósabb általános értelmi összefüggésrendszert ismerünk el. E nélkül elegendő lenne általánosabb értelmiségi képzés, de specializált jogi kari képzés céltalan lenne. Többrétegű jogkoncepciónknak a jogdogmatika kiemelése ezt teszi tudatossá.

Egy másik kiinduló pontunk arra vonatkozik, hogy a fennálló társadalmi állapotokban és intézményekben levő feszültségek és igazságtalanságok feloldására irányuló politikai küzdelmek önálló utakat alakítottak ki a jogon kívül a politikai és az ideológiai alrendszerekben, és a jogban már csak formalizáltan, a parlamenti törvényhozás törvényeiben foglaltan jelennek meg a politikai harcok lecsapódásai és kompromisszumai. A plurális tömegmédiumok, a párt- és egyesületalapítás szabadsága révén létezik az intézményrendszer erre a feladatra a modern társadalmakban. Vagy ha itt elégtelenségek mutatkoznak, és nem megfelelő a politikai demokrácia intézményrendszere a társadalmi akaratképzés biztosítására, akkor a politikai rendszert kell reformálni, de nem szabad e problémák megoldására átpolitizálni “pótlékként” a jogi rendszert vagy a társadalomtudományi-egyetemi szférát. E szférák átpolitizálása túl nagy árat jelent a politikai intézmények problémáinak orvoslására, és akár modernizációs zsákutcát is okozhat, ha a hályogkovács módjára ezen az úton próbálunk megoldást keresni.

Ezek a kiindulópontok szolgáltak támpontként a jogi oktatás helyének és alapfunkcióinak általunk adott kijelölésében, és ezek adnak támpontot most is az eltérő jogi oktatási elképzelések kritikájához.

Kiindulópontjainktól a legtávolabb az amerikai kritikai jogi tanulmányok (“Critical Legal Studies”) irányzata áll, de saját kiindulópontja alapján ebben a jogfelfogásban is középponti szerep jut a jogi oktatásnak. E jogfelfogás képviselői - saját elnevezésükben a “Crit”-ek - abból indulnak ki, hogy a jog a legteljesebb mértékben a politikai rendszer részeként működik, és tulajdonképpen a társadalmi harc egyik - álcázott - területét jelenti. A Crit-ek arra törekszenek, hogy az egyes jogi konstrukciókban levő hatalmi érdekeket feltárják, és ezzel, mint az osztályharc eszközét leplezzék le az egyes jogintézmények és jogi megoldások funkcióit. A jogdogmatikai konstrukciókat szintén úgy tekintik, mint az uralkodó osztályok érdekeinek foglalatát, és a jelentősebb jogdogmatikai változásokat, mint az uralkodó osztályok egyes csoportjai közötti hatalmi eltolódásokat fogják fel.

Ebből a jogfelfogásból következik, hogy a jogdogmatikai kategóriák átadására irányuló jogi oktatást, mint az uralkodó osztály hegemóniájának fenntartására irányuló szférát veszik elemzés alá. Jelezni kell még, hogy a hagyományos marxista szóhasználatot az uralkodó osztályok hegemóniájáról nagyon sokszor elcsúsztatják a Crit-ek az aktuális amerikai politikai küzdelmek táborai szerint, és a feketék, más színesbőrüek, a homoszexuális, a feministák stb. politikai táborok szóhasználatát hangoztatva a felsőosztálybeli heterooszexuális fehér férfiak jogaként ragadják meg ezt a szférát (lásd Kennedy 1996:427-437). A Crit-ek szerint a jogi oktatás a politikai-jogi hatalmi szféra eminens része, ahol a jövendő bírákba, ügyvédekbe, ügyészekbe belesulykolják az osztályuralom rejtett eszközeit, és ezek később hivatalba kerülve ennek révén tudják biztosítani a társadalom elnyomott (nők, feketék, homoszexuálisak stb.) csoportjainak alávetését az uralkodó csoportoknak.

Ebből a jogi oktatási helyzetelemzésből két feladat következik a Crit-ek számára. Az egyik feladat abban áll, hogy olyan jogi elemzéseket végezzenek tanulmányaikban, amelyek feltárják az egyes jogdogmatikai konstrukciókban a felsőbb osztályok (fehér férfiainak) előnyhöz juttatását, és az alávetettek számára hátrányos vonásokat, valamint a jogtörténet elemzése során a hatalmi-politikai küzdelmek lecsapódásait a jogi változásokban (lásd Hunt 1986, Tushnet 1991). Ez a jogtudományi tevékenység (vagy inkább jogi ideológiai harci tevékenység) azonban ebben a jogfelfogásban nem egyszerűen a tudományos igazság publikálásának útjára való, mint a legtöbb jogfelfogás művei esetében, hanem az “ellenség által megszállt jogi oktatás” megtisztítása után a jogi oktatásban való elterjesztése a fő cél. A Crit-ek ugyanis bevallottan nem egyszerűen jogtudományi csoportosulást jelentenek, hanem jogpolitikai harci csapatot. És mivel a jogi szféra gyakorlati alkalmazási szféráit nem tudták közvetlenül bevenni, illetve ennek megcélzása a jogászság hagyományosan konzervatív jellege miatt nem volt életszerű, a jogi oktatás meghódítását tűzték ki elsődleges célként (lásd Tushnet 1991). Dinamikájában nézve ugyanis, aki ma uralja a jogi oktatást, az holnap - a megfelelően szocializált mozgalmi jogászok, aktivista bírák stb. révén – a jog átfogóbb területein is nagy hatást tud kifejteni. A Crit-ek fő tevékenysége ennek megfelelően, az 1970-es évek végén való csoportképződésük óta, ebben az irányban épült ki, és noha mára már sok szempontból belső táborokra szakadtak (feminista jogelmélet, faji jogelmélet, “racial legal theory” stb.) illetve a posztmodern elméleti irányok felé tolódtak el, de lényegében ma is az amerikai egyetemi campusokon tevékenykednek elsősorban.

Az elmúlt negyed évszázad folyamán az amerikai jogászság és az egyetemi jogi karok átpolitizálódásához nagy mértékben hozzájárult a Crit-ek tevékenysége. Sikeres politikai szervezkedésük révén, amely a fennálló társadalmi állapotokkal legkülönbözőbb szempontból elégedetlen csoportok képviselőivel a politikai szövetségkötést tudták megvalósítani, egy sor amerikai jogi karon domináló helyzetbe jutottak az 1990-es évek elejére. Mind Harry T. Edwards szövetségi bíró, michigani jogászprofesszor írta a ’90-es évek elején megjelent, nagy vihart és nagy vitákat kiváltó cikkében, a legtöbb jogi karon a Crit-ek és szövetségeseik illetve a velük szemben a hagyományos jogdogmatikai munkákat író és előadó egyetemi oktatók csoportja között politikai állóháború alakult ki, és az új oktatók beállításánál, a régiek szerződésének megújításánál és különösen a “tenure”, a véglegesített professzori szerződés megkötésénél a központi kérdés a jelölt hovatartozása a két tábor között, és tisztán az erőviszonyok állása és nem a tényleges tudományos és oktatási teljesítmény a meghatározó az itteni döntéseknél (Edwards 1992). Jogi oktatási tárgyaik között a Crit-ek a jogdogmatikai kategóriákat tanító tárgyak háttérbe szorítását szorgalmazzák, másrészt ezek helyett a politikai ideológiájukhoz közelálló filozófusok, szociológusok, irodalomtudósok írásait tanítják (Edwards 1992).

Lezárásként jelezni kell, hogy az állandósult egyetemi küzdelmekben a jog gazdasági elméletének hívei – minden elméleti és ideológiai értékbeli eltérésük ellenére - hajlandók szövetséget kötni a neomarxista Crit-ekkel, és ezt az teszi érthetővé, hogy a fennálló helyzetben a hosszú évtizedekig domináló jogdogmatikai tanítási módszer “kibillentésében” még egy irányba tudnak menni a világnézetileg és politikailag máskülönben polárisan szembenálló baloldali Crit-ekkel (lásd Posner kritikáját Edwards cikkével kapcsolatban: Posner 1993). Az egyetemi küzdelmekben való győzelem után azonban a jog gazdasági elméletének receptje nem a jogi oktatás neomarxista átpolitizálását célozza, hanem a szak-társadalomtudományi ágak ismerteinek részletes tanítását, és ők ezzel kívánják felváltani a jogdogmatikai alapú jogi oktatást.

 Amsterdam, Antony G. (1984): Clinical Legal Education as a 21st Century

Experience. In: Journal of Legal Education. 1984 (Vol. 34.) No. 4.

Coing, Helmut (1973): Bemerkungen zu dem Modellentwurf für die einstufige

Juristenausbildung in Hessen. JuS 1973.

Dawson, John P. (1968): The Oracles of Law. Ann Arbor: The Univ. Of Michigan Law

School.

Edwards, Harry T. (1992): The Growing Disjunction Between Legal Education

and the Legal Profession. In: Michigan Law Review No. 6.

Floyd, Timothy W. (1997): Legal Education and the Vision Thing.

In:(internet) http://www.lawsch.uga.edu/-galawrev/vol31/FLOYD.htm

Friedman, Lawrence M. (1973): A History of American Law. A Touchstone Book. Simon and

Schuster. New York.

Hunt, Alan (1986): The Theory of Critical Legal Studies. In: Oxford Journal of

Legal Studies. 1986. No. 1. 1-45.p.

Jerusalem, Franz (1948): Kritik der Rechtswissenschaft. Verlag Josef Knecht.

Frankfurt am Main.

Kennedy, Duncen. (1996): Legal Education and the Reproduction of Hierarchy.

In: Boyle, J ed (1996): Critical legal Studies. 427-446.p.

Luhmann, Niklas (1974): Rechtssytem und Rechtsdogmatik. Kohlhammer

Verlag. Stuttgart.

Luhmann, Niklas (1981): Ausdifferenzierung des Rechts. Suhrkamp. Frankfurt

am Main.

Ostertag, Juergen R. (1993): Legal education in Germany and the United Staates

- A Structural Comparison. In: Vanderbilt Journal of Transnational Law. 1993. No. 2.

Pokol Béla (2000): Jogi alaptan. Rejtjel Kiadó . Budapest.

Posner, Richard A. (1990): The Problems of Jurisprudence. Harvard University Press.

Posner, R. A. (1993): The Deprofessionalization of Legal Teaching and

Scholarship. In: Michigan Law Review… 1921-1929.p.

Rekosh, Edwin (1998): The Possibilities for Clinical Legal Education in Central

and East Europe. In: (internet) http://www.pili.org./library/cle

Sajó, András (1983): Kritikai értekezés a jogtudományról. Akadémiai

Könyvkiadó. Budapest.

Scheingold, Stuart (1998): The Struggle to Politicize Legal Practice. In: Sarat,

A./S. Scheingold ed. (1998): Cause Lawyering. Oxford University Press. New

York, Oxford. 118-151.p.

Somló, Bódog (1901): Jogbölcselet. Stampel Károly kiadása. Pozsony-Budapest.

Tushnet, Mark (1991): Critical Legal Studies: A political history. In: The Yale

Law Journal. 1991. No. 5. 1515-1544.p.

Weber. Harald (1989): Die Bielefelder einstufige Juristenausbildung. In: JuS 1989

Wilson, (Richard J. (1998): Clinical Legal Education as a Means to improve Acces to Justice

in Developing and Newly DemocraticCountries.

In: (internet) http://www.pili.org/library/cle